BAQ-CDIO人才培養(yǎng)模式的實踐

曹留成

（駐馬店職業(yè)技術學院，駐馬店463000）

0 引言

高職教育的人才培養(yǎng)模式改革，不但一直引起學界的關注，而且學校自身改革的自覺性和動力也在不斷提高。人才培養(yǎng)模式關系到高職院校的辦學理念，關系到高職院校的辦學特色，更關系到高職人才培養(yǎng)的質(zhì)量。[1]基于此，將人才培養(yǎng)模式改革和高職院校特色發(fā)展緊密結合起來，積極探索適合區(qū)域發(fā)展需求的人才培養(yǎng)模式，依舊是高職教育的應然追求。

1 CDIO理念的借鑒

CDIO工程教育模式是由麻省理工學院和瑞典幾所大學經(jīng)過多年的研究、探索和實踐于2004年創(chuàng)立的，它掀起了工程教育改革的浪潮。CDIO代表構思（Conceive）、設計（Design）、實現(xiàn)（Implement）、運作（Operate），是近年來國際工程教育改革的最新成果。[2]它以產(chǎn)品從研發(fā)到運行的生命周期為背景的教育理念為載體，以CDIO教學大綱和標準為基礎，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯(lián)系的方式學習和獲取工程能力。

CDIO培養(yǎng)大綱將工程畢業(yè)生的能力分為工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統(tǒng)能力四個層面，要求以綜合的培養(yǎng)方式使學生在這四個層面達到預定的目標。CDIO教學大綱具有通用性，“原則上，它適用于工科的任何專業(yè)”。[3]CDIO模式的主要特色“在于它創(chuàng)造了能夠深化學習技術基礎和實際能力的二元學習經(jīng)驗”[4]。這與我國高職教育人才培養(yǎng)模式改革的原則不謀而合。

工學結合是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點。CDIO的一體化學習模式與高職教育的工學結合有著天然的情結。根據(jù)高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的的定位和人才結構的核心要素分析，駐馬店職業(yè)技術學院打破傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式中知識技能的序華排列，融合CDIO工程教育理念，提出BAQ-CDIO高職人才培養(yǎng)模式框架（圖1）。

圖1 BAQ-CDIO高職人才培養(yǎng)模式框架

B（Base）代表基礎知識，A（Ability）代表能力，Q（Quality）代表素質(zhì)，三者相互聯(lián)系、相互映照，相互補充三位一體實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

首先結合行業(yè)、企業(yè)的戰(zhàn)略需要，準確定位高職院校的人才培養(yǎng)目標，科學分析人才結構核心要素，優(yōu)化BAQ-CDIO人才培養(yǎng)方案。

其次，通過教法和學法的改革，努力建設CDIO專業(yè)課程實施平臺，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新實踐能力。

第三，通過教學監(jiān)控體系的建設，檢驗BAQ-CDIO教學的效果，并不斷修定人才培養(yǎng)方案，使BAQ-CDIO人才培養(yǎng)體系建設處于動態(tài)之中。

2 BAQ-CDIO人才培養(yǎng)模式的理論依據(jù)

2.1 認識論基礎：大工程觀

20世紀90年代以來，美國工程教育界對高等工程教育進行了深刻的反思，針對傳統(tǒng)工程教育過于專門化、工程訓練不足和工程實踐弱化的傾向，發(fā)出了“回歸工程”的思潮，提出了“大工程觀”的理念，形成了高等工程教育新的改革動向。大工程觀具有實踐性和可操作性，它的本質(zhì)“就是將科學、技術、非技術、工程實踐融為一體的，具有實踐性、整合性、創(chuàng)新性的‘工程模式’教育理念體系”[5]。這種教育理念體現(xiàn)了“思維的整體性和實踐的可行性”[6]，反映了科學、技術和人文相互滲透、相互融合的趨勢。它以實踐的視角，對工程教育與科學教育進行了重新的審視、比較和分析，系統(tǒng)綜合地闡述了高等工程教育的本質(zhì)特征，即“以責任意識為導向的操作綜合、價值綜合和審美綜合的統(tǒng)一”[7]。

2.2 課程論基礎：結構課程理論

結構課程理論以美國心理學家、教育家布魯納為代表。布魯納主張教學內(nèi)容應以各門學科的基本結構為中心。所謂學科的基本結構是事物之間的相互聯(lián)系或規(guī)律性，即學科的基本概念、定律、原理和規(guī)律。結構課程理論強調(diào)學科的知識結構，而不是零碎的知識，這一理論有助于學生主動地尋找學科之間的聯(lián)系與規(guī)律，理解和掌握知識，形成認知結構，而不是被動地接受學習。各個學科不是孤立存在的，課程內(nèi)容不是機械的排列關系，而是一種相互聯(lián)結的有機結構體系。

3 BAQ-CDIO人才培養(yǎng)模式的實踐探索

3.1 制定“以提升人才核心素養(yǎng)為重點”的人才培養(yǎng)方案

人才培養(yǎng)方案涉及人才培養(yǎng)的規(guī)格、具體內(nèi)容和途徑，是人才培養(yǎng)的總體設計。各專業(yè)人才培養(yǎng)方案既要明確高端技能人才的職業(yè)崗位面向人才知識、能力、素質(zhì)的基本要求，又要體現(xiàn)知識、能力、素質(zhì)要素的優(yōu)化組合原則。其特點有三：一是克服了傳統(tǒng)課程的不足，專業(yè)課程和通用課程以“有用、夠用、適用”為原則，既注重知識的傳遞，又考慮學生的興趣，并使他們學會適應未來社會的各種情境。二是重在解決現(xiàn)實問題，構建相對獨立的實踐教學體系。第三，確立基于CDIO標準的教學質(zhì)量考核體系和學生能力素質(zhì)認證體系，借鑒ISO90001等質(zhì)量管理理念與方法，建立了全員、全過程、全方位的教、學、管、保、評“一體化”人才培養(yǎng)質(zhì)量管理與保障體系。

3.2 以職業(yè)發(fā)展為導向，建設創(chuàng)新教育課程實施平臺

從課程實施來看，各模塊結合專業(yè)特點大量采用CDIO項目教學實行一體化課程設計。在一體化課程體系設計中，每個專業(yè)必須有精心規(guī)劃的構思、設計、實施和運行（CDIO）項目，并將項目要求融合到課程方案的具體實施中。

從教學方法改革來看，BAQ-CDIO倡導以高效為原則，根據(jù)課程內(nèi)容選擇生動活潑的教學方法，如項目教學、案例教學和理實一體化教學被普遍采用，能充分調(diào)動學生的學習熱情，發(fā)揮學生的學習主動性，變“讓我學”為“我要學”、“我會學”。在理論課堂教學中，強調(diào)“精講多練”，增加學生自主學習、實踐學習的時間和內(nèi)容，讓學生以共同完成小組項目等形式，激發(fā)和訓練學生的創(chuàng)新實踐能力。

從課程考核來看，在考核方式上，采用多種形式考核學生核心素養(yǎng)指標點，將學生的知識、能力、素質(zhì)分為四級指標進行綜合考核，為學生綜合素養(yǎng)提高提供了有效保障。學業(yè)考核方式革除單一的試卷考核模式，強調(diào)核心能力考核為主的雙元考核模式，理論考核重在“應知”，技能考核重在“應會”?！皯币话悴捎迷嚲砜荚嚭推綍r成績考核相結合。“應會”則根據(jù)課程特點、過程學習、實際操作、項目設計等進行實戰(zhàn)考核，重在考察學生的實際操作應用能力。最后對學業(yè)考核結果進行綜合評價。

3.3 推行現(xiàn)代質(zhì)量管理，加強教育教學質(zhì)量監(jiān)控體系建設

首先，融入CDIO標準建設教育教學質(zhì)量體系文件，確保人才培養(yǎng)和教育符合行業(yè)發(fā)展的未來需求。教育教學質(zhì)量體系文件包括以下要素：質(zhì)量方針、職責與權限、教學計劃管理、學生錄取與管理、教學與管理人員、教學資源與利用、教學實施、質(zhì)量記錄控制、教學檢查與評估、實踐反思與改進、教學文件控制、專家審核等。

其次，以學生成才為中心優(yōu)化組織結構，整合資源、改進管理模式、建立質(zhì)量保障機構。質(zhì)量管理辦公室負責策劃和實施質(zhì)量管理活動，監(jiān)督審查質(zhì)量體系在各部門的落實情況。教學督導室以校外專家和退休教師組成，通過查看教學日志和跟蹤課堂教學實況及召開座談會對教師的課堂教學提出改進建議。教學評估辦公室負責對全校學生的學習狀態(tài)與效果、教師教學質(zhì)量評估、各種專項評估（課程建設、實驗室平臺建設、項目教學實施、專家認證和技能證書獲取等）、年度人才培養(yǎng)數(shù)據(jù)、畢業(yè)生跟蹤調(diào)查等進行調(diào)研、匯總與分析，以便持續(xù)改進教學。

第三，重點加強教學實施過程的質(zhì)量控制。因為“加強課堂教學質(zhì)量監(jiān)控是教育教學質(zhì)量監(jiān)控的關鍵環(huán)節(jié)，而教師是教學質(zhì)量監(jiān)控體系中的關鍵因素?！盵8]對于教師的教學評價，堅持評價主體多元化，評價方法多樣化和分析視角多樣化，[9]主要包括教師自評、學生評價、同行評價以及校外專家組成的第三方評價。

[1]鄭國強.高職教育人才培養(yǎng)模式縱論[J].職教論壇，2005（24）：20-23.

[2]尚慧文.CDIO對高職教育人才培養(yǎng)的啟示[J].教育與職業(yè)，2009（11）：95-96.

[3][4]克勞雷.重新認識工程教育——國際CDIO培養(yǎng)模式與方法[M].顧培華等，譯.北京：高等教育出版社，2009：2，57.

[5]謝笑珍.“大工程觀”的涵義、本質(zhì)特征探析[J].高等工程教育研究，2008（3）：35-38.

[6][7]王雪峰，曹榮.大工程觀與高等工程教育改革[J].高等工程教育研究，2006（4）：19-23.

[8]王彬.高職院校加強教育教學質(zhì)量監(jiān)控的實踐研究[J].國家教育行政學院學報，2006（2）：60-63.

[9]曹留成.CDIO模式下的高職課堂教學評價研究[J].教育與職業(yè)，2013（12）：101-103.