復雜理論視角下的高等職業教育課程實施

藍潔

課程包括課程生成和課程實施兩個環節，一般意義上，課程生成可以認為是教學內容產生的過程，課程實施則可以認為是教學的過程，但較之教學過程，課程實施更具系統性和復雜性。近幾年來，轟轟烈烈的高等職業教育課程改革步伐主要停留在課程生成環節，以文本形式呈現的新課程體系和教學內容改革成果豐富，但課程實施環節卻仍在傳統中守望，“穿新鞋走老路”的現象并不鮮見，使得革新后的課程文本缺乏實踐的支撐，高等職業教育改革的成效受到置疑。為提高高職教育課程改革的成效，運用多元的、綜合化的復雜范式審視高職的課程實施，分析高職課程實施的特征及其陷入困境的原因，并嘗試提出應對的策略是必要且急需的。

一、高職課程實施的特征

1.課程實施取向的技術定向。課程實施取向可分為忠實、相互調適和課程締造三種①，當前的高等職業教育實踐往往通過技術性和定向性的課程教學，體現以“忠實取向”為主的價值選擇。一方面，課程實施取向的“技術性”體現為，高職課程實施被習慣性地視為一項技術性工作，主張用理性的系統分析來處理動態變革的高職課程實施問題，通過對課程方案、課程計劃等文本進行精細化、程序化的技術分解，形成執行課程教學的詳細說明和指示，從而把課程方案文本轉化為可應用的課程實施技術和知識，教師只需忠實地應用課程實施技術呈現教學內容，體現“同樣的課程不管誰教都一樣”的期待。另一方面，課程實施取向的“定向性”體現為，以定向課程方案的達成程度作為高職課程實施成效的衡量標準，認為課程實施是課程預定計劃的線性執行過程，所實施的課程與預定的課程方案之間的符合程度越高，則課程實施越成功。

2.課程實施環節的線性序化。課程實施環節即課程實施程序的框架和順序，高職課程的實施環節總體而言體現線性的結構化特征。按照行動體系對知識的序化，高職課程內容的編排呈現“串行”的結構形式，課程實施過程對應典型職業工作順序，傳授相關的課程內容。對應“過程導向”的制造業、“情景導向”的服務業和“效果導向”的文化藝術產業等各種類職業活動，高職課程實施的內容框架主要以平行的活動序列形式存在，呈現串行的結構特征。課程實施程序則如下圖所示，呈線性的因果關系，程序化特征明顯。

高等職業教育課程內容結構序列表

高等職業教育課程內容結構序列圖

3.課程實施要素的簡約關系。高職課程實施是一個牽涉課程結構、課程主體、課程環境、課程對象等眾多要素多層面交織互動的開放性、情境性、復雜性過程，各要素對課程實施結果產生不同的影響。在目前的高職課程實施過程中，理論和實踐領域都傾向于使用簡單還原的方法，主張細分問題，還原要素并逐個分析。經過分析還原，影響高職課程實施成效的問題大體被分解成為“課程方案設計、師資隊伍建設、實訓基地建設、管理機制創新”等多個各自獨立的影響因素，單列的問題解決對策也被對應提出。在問題還原的過程中，某些看似不重要的影響因素被有意無意地拋棄，課程實施要素之間相互關聯、相互制約的關系更是受到忽略。于是，課程實施要素之間的沖突和無序對課程實施過程和效果所產生的復雜互動被不自覺地排除，復雜要素的綜合影響被簡約成多種效果的簡單疊加。

4.課程實施策略的普適追求。高職課程實施主要遵循“研究—發展—傳播”（RD&D）的策略模式②，傾向于通過研究、開發和培訓等程序和手段，為教師提供不受情境制約的普適性教學策略，使不同專業領域的教師都能掌握課程實施技術和知識，從而遵循既定教學計劃的路徑，獲得忠實于課程方案的良好教學效果。雖然當前的高職課程開發和實施強調課程專家、企業能工巧匠、一線教師、行政人員的共同參與，但由于一線教師對理論形態課程的把握有限，在研究、發展和傳播階段所革新的課程價值取向和基本原理難以在采用階段的實物形態課程中展現。于是，課程生成與課程實施之間主要呈現線性的、相分離的形態，專家、行政人員與教師之間仍然保持權威與服從的關系，企業能工巧匠的參與則多數游離于高職的課程改革之外。可預測、可復制的普適策略在當前高職課程革新進程中仍是研究者和實踐者的共同追求。

二、高職課程實施困境的成因

1.忽視課程實施取向的調適與締造。課程實施的忠實、相互調適和課程締造三種取向沒有優劣之分。忠實取向的課程實施取向較為關注效率，傾向于通過技術性手段按部就班地線性執行課程方案，忽略課程實施過程中要素的對話、沖突。調適取向的課程實施關注權威系統合法性的可調適性，認為既定課程方案并非完美的、固定的，課程實施是課程方案與實際情境之間相互調整、改變與適應的過程。締造取向的課程實施則關注意義和價值，認為課程實施本質上是相關主體在具體教育情境中聯合締造經驗的過程，教學方案等文本僅是經驗締造過程所選擇的工具，而不是課程實施的既定路向。三種課程實施取向并非相互孤立或排斥的，而是一個界限模糊、漸進過渡的連續體，僅從某一個取向進行課程實施都無法取得理想的效果，應根據實際需求和具體條件靈活選擇與組合。

當前，高職課程實施的價值選擇主要停留在忠實取向的范疇，在調適和締造向度上缺乏拓展。主要體現為，近年來，高職課程改革重點關注課程方案本身的合理性與完備性，關注師資專業水平、實訓設備先進性等支持性資源的提供，相對而言，高職課程實施者群體亞文化的多樣性、課程知識的個體性和情境性、課程實施過程的開放性和復雜性等受到的關注不夠。以至于課程實施過程是否忠實于課程計劃、達成課程預定目標成為衡量課程實施效果的主要標準，而課程實施過程中課程目標的調適與生成受漠視。

高職課程應重視實施取向的“調適”與“締造”。高職課程的實施涉及學校專任教師、企業兼職教師、學習者、學校行政管理人員等群體，盡管這些群體共享既定的課程目標，但群體之間并不能排除利益的相互沖突。尤其是在高職課程改革持續推進的背景下，課程相關群體的原有利益格局可能被頻繁地打破，為使自身利益最大化，各群體之間必須相互協商、妥協，以維持系統的平衡。這就要求高職的課程實施必須關注課程權威系統的可調適性，承認既定課程方案并非完美的、固定的，認可課程實施是課程方案與實際情境之間相互調整、改變與適應的過程。同時，由于職業教育所授受的是更具情境化、個體化的緘默知識，其主要形成于教育者的個性化情境策略和學習者個體能力的構建，所以高職課程設計者不應只是置于課程實施過程之外的課程專家，而更應包括課程實施過程之中的教師和學生，即高職課程實施必須兼顧締造取向的價值選擇。

2.否認非線性因素的影響。高職課程實施并非“輸入—產出”式的穩定的、預成的線性過程，而是動態性的、構建性的技能生成過程。由于眾多原因，高職課程實施的內在機理涉及時空情境、方式方法、主體和對象等復雜的互動因素，這些因素使高職課程實施的全過程都可能走向沖突和無序，呈現復雜的圖式。以工作過程為導向的高職課程結構具有相對固定的工作程序及環節，但對教師和學生而言，課程實施過程是開放性的，具有個體性、建構性的特點與品質，課程授受雙方不斷地進行“自組織”或自建構的調整，課程實施要素與內外部環境之間不斷進行信息和能量的交換。課程實施從計劃到過程、結果并不是直線地單向延伸，課程實施過程中存在多因素、多態性和不可逆的影響，自變量和因變量的線性函數關系難以用來解釋高職課程實施的過程和結果。即使課程實施體系中輸入的課程實施主體、實施環境、實施條件、實施對象、實施方式方法、實施評價要素等自變量與因變量都是既定的，在動態推進的過程中依然伴隨著復雜要素的互動、變遷和選擇，同樣的課程主體、對象、方式在不同時空情境中的離散性可能會導致課程實施結果的大相徑庭，復雜的不確定性成為高職課程實施的基本存在樣態和本然存在特征。否定高職課程實施的非線性特征，將課程實施看成具有必然因果的線性過程是不利于高職課程改革推進的。

3.忽略要素關系的復雜性。高職課程實施是多因素對話、沖突、融合的復雜動態平衡系統，包括復雜性關系生成的過程。如果我們只是把握課程實施要素之間的表層關系，忽略其復雜性，則無法洞見或透識隱藏于現象背后的根源本質，深層的問題難以暴露，那么課程改革和實施的問題還會維持原狀，得不到解決。

課程實施系統內外部諸要素都具有復雜的分形結構和關系。一方面，學校化的職業教育課程實施難以突破課程要素結構的內部復雜性，教師差異、學生差異、情境差異、教學方式方法差異等，使課程要素間的相互沖突變得多樣化。高職課程實施的活動過程本身并不完全取決于教育者自身能力和學習者求知欲望的激活，而知識技能授受的情境、所采取的策略和形式同樣對課程實施產生復雜影響。如在課程實施過程中，教師出于對自身利益的權衡，對課程改革的積極性不高，一些教師甚至認為改革課程教學徒增其工作量，卻不能增加實際收入，常采取應付檢查的態度進行形式上的課程教學改革；對于課程實施對象而言，由于客觀原因，我國的高等職業教育吸引力有限，就讀高職院校的學習者往往水平參差不齊，學習的積極性和接納能力各不相同，同樣的課程對不同學習者的影響和作用千差萬別。另一方面，受到外部環境動態變化的牽引，高等職業教育課程實施雖然具有與生產實際相結合的強烈意愿，卻總是難以突破復雜環境的限制，使得復雜性和非確定性對高職課程實施的影響更加明顯。影響職業教育課程實施的外部要素涉及經濟、文化等多個領域，需要綜合考慮價值取向、效率、質量的關系，發揮職業院校與行業企業的共同作用，而且需要分清不同組織在現實情境中應當做什么和能夠做什么等問題。例如，職業院校雖然配備真實或仿真的教學情境、與生產一線結合的教學儀器設備，但現代科技高速發展創生出來的新興產業和生產管理風格快速地改變著真實的生產情境，職業院校往往難以超前設置教學情境和購置教學設備，而只能被動地跟隨生產發展的走向，課程實施的成效也間接受到影響。

類似的眾多隱性復雜因素在簡單還原的思維模式下，往往被顯性的現象遮蔽而被研究者和實踐者忽視，簡單還原過程所丟棄的關系性因素對高職課程實施結果產生的復雜影響未受到應有關注。為保持最佳的平衡環境以使課程有效實施，應將課程實施系統理解為復雜的關系系統，用復雜的思維來指導課程教學實踐。

4.依賴普適的策略。在高職課程實施領域，對普適性策略“模式”的追求成為共性的趨勢。普適策略從課程實施實踐活動中抽取基本要素，按固有邏輯進行系統地加工，力求通過對課程實施過程中的多種現象不斷進行邏輯提升，歸納出趨同的課程教學表征、問題、成因，從而形成普遍適應的問題解決對策。但這種普適的策略模式很少顧及不同專業崗位課程、不同情境對象的適切性。于是，高職課程實施往往被加工成一個封閉靜止的策略體系，標準化、模式化的課程教學思維深刻滲透線性的、統一的話語范式。從客觀上說，由于矛盾有其普遍性和特殊性，共性的問題和策略在高職課程實施領域中出現無可厚非，但定勢的普適性思維容易將理論與實踐工作者的分析路徑限制在趨同的普遍性矛盾上，而對特殊性矛盾習焉不察，體現了研究和實踐的工具性和功利性，卻缺乏價值性和文化性，課程實施的理論研究和實踐活動容易陷入困境。

三、轉換思維：應對復雜性的策略

1.從預成走向生成。高職課程實施的運行過程,應是一種開放性的形成過程,沒有完全固定的或不可逾越的公共框架與結論,課程實施過程中，各要素之間不斷地進行“自組織”或自建構的調整,具有不確定性、個體性、建構性的特點與品質。因此，課程的目標、內容、功能可以預設，但不應預成，而應在課程實施的過程中生成。高職課程實施的實踐也應從封閉的、永恒的、穩定的預成性思維轉向生成性思維，將課程實施視為理解與對話的過程，尊重各類實施主體的平等地位，承認高職課程知識的個人性和境域性，嘗試建構性、探究性的認知范式，使課程實施從“輸入—產出”式、認同式學習轉向創造式、探究式的學習。

2.從線性走向非線性。線性思維植根于經驗主義、科技主義與實證主義，它的宗旨在于預測與控制；非線性思維則企圖解構行為目標、標準化測驗、量化研究及一切科技主義，其特質是循環的，尋求解釋、表現與理解，崇尚非線性、模糊性、不確定性。從線性到非線性研究思維的轉換，應弱化高職課程方案對課程實施的預測與控制，根據情境合理解構標準化的課程實施框架、順序，使高職課程實施從強調技術性、精確性和確定性模式，轉向注重非技術性、形成性和不確定性的課程發展非線性模式。

3.從實體走向關系。實體性思維適合呈現高職課程的存在狀態，但不適合描述和解釋高職課程實施的演進過程和復雜關系。課程實施不是若干要素的簡單或隨意組合堆積，而是多要素有機聯系、相互依賴和相互制約的統一整體，必須看到要素之間的有機聯系和動態變化發展。課程實施體系中各種演化的要素單元并非孤立的實體，而是關系中的要素，必須以關系思維或關聯性思維方式來考察課程要素的系統運行狀態，關注課程實施各要素、各環節與環境、與整體之間的互動，把握職業教育系統內外部的各種復雜關系和內在關聯性，才能理解高職課程實施的復雜問題。所以，在分析高職課程實施現象的時候，有必要在分割的實體要素之間重建聯系，既考慮到具體的情境，又結合整體的關聯性。

4.從普適走向特色。對于高職課程實施而言，普適的策略思維有其合理性和必要性，但也存在客觀的限制和約束。普適的策略思維關注高職課程實施所需要遵循的共同的、普遍的規律和指標，體現課程實施策略的穩定性和可量化性，對課程實施起到規制與推進的作用。特色性的策略思維則關注高職課程實施的特定的、具體的情境，體現差異性、非量化性、非既成性和非特定性的特征，有利于課程策略效果的最大化實現。普適與特色是高職課程策略的兩個向度，在不同的時空范圍內開放地、動態地相互影響，因此，課程實施的普適策略是難以窮盡的，從復雜性視角分析課程實施的特色性策略是必要和可能的。

綜上所述，復雜理論并非要在課程實施過程中建立真理，而是引導思維的拓展，從要素之間的動態性、非確定性關系切入，以復雜性思維回應課程實施過程中的復雜性問題，從而強化對高職課程實施復雜性的認識，將與課程實施有關的因素置于復雜系統之內，關注課程實施過程中的開放性、非線性、非平衡態、模糊因果等特征，營建有利于職業教育課程自組織的實施環境，使職業教育課程實施在與環境進行能量、信息和物質交換過程中實現突破和革新。

［注釋］

①課程實施取向是對課程實施過程本質的不同認識，以及支配這些認識的相應的價值觀。“忠實取向”認為課程實施應完全忠實于課程計劃；“相互調適取向”認為課程實施是課程目標與情境相互調適的過程；“締造取向”認為課程實施過程是教師與學生聯合締造和生成教育經驗的過程。

②研究、發展和傳播模式（RD&D）認為課程實施過程就是把一項課程改革付諸實踐的過程，在這個過程中包含了前后相續的研究（research）、發展（develop?ment）、傳播（diffusion）和采用（adoption）四個階段：研究階段的目的在于確立新課程的價值取向和指導原則、建立教學的基本原則；發展階段主要把先前的價值取向和基本原理運用到具體的課程開發中，以使新課程從理論形態走向實物形態；傳播階段的主要任務在于把新課程介紹、傳播給教師；采用階段指教師在學校情境中對新課程的關注和運用。