基于工作過程的課程體系實施中關鍵問題的研究與實踐

楊利軍 張瑩

中國職業教育面對兩個需要解決的問題：其一，面向產業結構調整和技術的不斷升級，企業對專業人才需求的變化，原來傳統的教學內容不能滿足企業職業崗位的需求；其二，面向被定義為高考“失敗者”的培養對象，培養方式選擇和設計的不合理，無法培養滿足企業需求的高素質技能型人才。

德國基于工作過程的學習領域課程方案，針對職業的典型工作任務進行分析，將真實的工作任務引入教學內容中，將工作過程與學習過程融為一體，注重在做中學，畢業后很快適應職業崗位要求。中國國家示范性高職院校，與企業現場專家合作，借鑒德國基于工作過程的課程開發方法，通過對專業服務面向、崗位需求的深入調研，進行了基于工作過程的課程體系開發，重構了本土化的基于工作過程的專業課程體系，從而較好地解決了教學內容不能滿足企業職業崗位的需求的問題。

工作過程導向的課程體系在具體的實施過程中，如何能實現將真實的工作任務引入教學，使學習內容與工作任務結合，學習過程與工作過程相通，職業素養養成與職業技能訓練相融，教、學、做、考一體。不斷強化學生的社會能力、方法能力的培養，全面提升學生素質，使其具備既勝任一個崗位，又能適應一群崗位的能力；既適應現有崗位，又能應對未來崗位的能力。遇到了諸如教學方法的選擇、教學模式設計、考核與評價模式設計、配套的教學管理機制改革等亟待解決的關鍵問題，只有解決好這些關鍵問題，才能真正解決我國高職教育班級學生多，與教學資源相對不足的矛盾，才能解決技能訓練與素養養成脫節的矛盾，才能解決畢業要求高與學生學習興趣不高的矛盾，真正構建具有中國特色的、實施成效突出的工作過程導向的專業課程體系。

一、基于“多元智能理論”的高職院校學情研究與啟示

中華民族五千年傳統文化對人才優劣的判別與選擇，主要以筆試為主。而筆試考核主要用于評價個體的邏輯思維能力、抽象思維能力和記憶力，即非常適合考核能夠在短時間內利用記、背、邏輯推導獵取高分的人群。因此，以獲取高分為目的的應試教育，極大地突出了對人的邏輯思維、抽象思維和記憶力的培養，而忽略了對形象思維的培養。而高等職業院校錄取的學生是第四批次錄取的大專層次的學生，往往是筆試分數不高的群體，很明顯無論是社會、還是家長和學生本人都將其定義為高考的“失敗者”。如何樹立起這些“失敗者”的信心，將其培養成才，在培養內容選擇完成的基礎上，合適的教學方法和教學模式的選擇尤為重要。

美國哈佛大學霍華德·加德納（Howard Gard-ner），在《心智的結構》一書中提出多元智能理論。加德納的多元智能理論認為智能是多元的，每一個人至少都擁有以下幾種智能：（1）語言智能；（2）邏輯數學智能；（3）空間智能；（4）肢體運作智能；（5）音樂智能；（6）人際交流智能；（7）內省智能。每個個體都在不同程度上擁有上述幾種基本智能，且其智能是以組合的方式構成的，即每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙筆測驗可以測出的解答問題能力的個體。各種智能是以潛能的形態存在于自身的心靈之中，只要給予適當的鼓勵、機會、環境和教育，幾乎每個人的所有多元智能均能達到相當程度的發展，而且可以遠超乎我們所預期的境界。

多元智能理論提醒我們，要正確認識學生。每個學生都擁有自己具有優勢的智力領域和智力類型；人與人的差別，主要在于人與人所具有的不同智能組合。各種智能是以潛能的形態存在于學生心靈之中的，是需要教師去發掘的。因此，教師不能用單一的教學方法培養學生，應該采取多種行之有效的方式方法并探索教學方法的組合創新，創設適當的環境，給予他們充分展示自己的機會和平臺。同時，教師還應該關注學生的學習過程和進步，給予更多的鼓勵，促進學生多方面智能的發展。例如，職業教育應將真實的工作任務設計成學習任務，讓學生在完成學習任務的實踐中，充當不同角色，充分發揮自己的特長，共同完成學習任務并展示自己的學習成果，增強學習的自信心，使他們不斷進步。

多元智能理論還提醒我們，要正確評價學生。不能以語言、數理或邏輯推理等能力作為衡量個體智力水平高低的唯一標準，不能以傳統的考核模式獲得的考試成績來評價學生的優劣，更不能用單一的、傳統的筆試成績來選拔人才。相反，應該根據職業教育的特點，注重職業道德、職業能力與職業素養，尊重學生的獨特個性與專長，對每一位學生抱以積極、熱切的期望，并設計多角度、全方位、多主體的評價標準和考核方式，綜合地評價學生。此外，還應重視評價對學生個體發展的建構作用，從各方面發展人才、培養人才。

二、基于工作過程的課程體系教學實施中教學模式與教學方法創新

我們的培養對象，只是在應試教育模式下筆試分數不高的群體，只是單一“評價個體的邏輯思維能力、抽象思維能力和記憶力”模式下的高考的“失敗者”。他們都擁有自己具有優勢的智力領域和智力類型，只要我們的老師善于去發掘，善于選擇不同的教學方法和教學模式，就可以將他們培養成不同領域的佼佼者。

1.采用“車間組織”的教學模式，使“大班”教學“小班”化，為學生創設一種新的學習環境和教學模式。將不同特長、不同智力特點的學生組成團隊，即車間的班組，將一個大的教學班分為若干“班組”，以“班組”為單位構建學習團隊，每個班組選出一位班組長，班組長負責各組的生產、組織與管理。老師就充當車間主任與技術主管的角色，進行整個車間的生產組織、日常考勤、過程監控、反饋處理、技術咨詢、故障處理、技術反饋、質量控制，讓學生身為“準員工”體會真實的工作環境和工作過程，在車間里擔任班組長、質檢員、操作員、安全員等不同角色，訓練不同的技能，強化學生的自我管理能力和組織能力，鍛煉學生的合作、溝通能力和責任心。這樣既充分發揮了同學們的特長，又能充分發掘他們的學習潛能，還能有效地解決了“大班”中實施項目教學的難題。

通過班組間學習競賽活動的開展，每個班組成員不僅自己要學習好，還要保持班組的整體水平和優勢；班組不僅要較好地完成學習任務，還要充分展示班組的學習成果，將學習成果和體會介紹給老師和全班同學，不僅要做得好，還要敢于說，并且還要說得好。這樣不僅可以有效地調動學生積極性和主動性，自主完成學習，構建自己的知識與技能，還可以有效促進團隊成員間的協助，提高團隊的整體戰斗力和凝聚力。

2.基于行動導向的教學方法體系設計，以工作過程六步教學方法為主，在不同教學環節中采用不同教學方法，選擇多種組合的教學方法，充分開發學生的多元智能。采用工作過程六步法（如圖1所示），即以咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評估為主，同時輔以項目教學、案例教學、現場教學、四步演示、班組合作、角色扮演、頭腦風暴、模擬仿真方法等行動導向的教學方法組合。在教師的引導下，以學生為主體，自主查閱資料、自主設計完成學習任務的方案和計劃，自主選擇工具、設備和工藝，自主操作和實施，完成各項任務和項目，自主設計檢查任務完成情況的檢查方案，并組織自查、互查和改進，對學習成果采用作品介紹、PPT匯報（可以穿插視頻和圖片等）和答辯等多種形式進行展示和匯報，充分體現自我的優勢和特長，激發學生的自信心和學習潛能，促進學生的自我學習、自我管理和自我提升。

圖1 工作過程六步教學方法為主的多種教學方法組合

三、基于工作過程的課程體系教學實施中考核與評價模式創新

引入當期具有代表性的國際標準、行業技術標準、企業現場規范作為訓練和考核標準的編制依據，設計筆試、答辯（口試）、作品功能操作與展示等多角度考查學生的學習過程和學習成果。這樣既考查學生學習過程的現場操作規范、職業素養，又考查學生學習作品的工藝水平和功能，還考查學生的團隊協作、溝通與表達。同時，要通過自我評價、學生互相評價、企業專家和學院老師等多主體綜合評價學生，從而全方位地考查學生的能力。在教學過程中采用“過程考核”為主，“實施＋自查”與“任務＋評價”的雙閉環欣賞激勵型評價模式（如圖2所示），讓學生自我診斷、自我發現、自我提高。采用“加分”的欣賞式激勵取代“減分”的懲罰式評價，使學生提升自信、提升興趣，在學習過程中，鼓勵學生對不滿意的學習結果進行持續改進，追求更快、更高、更好。教師在整個教學過程中對學生充滿信心，相信他們能夠更好地完成學習任務。

圖2 雙閉環考核模式

四、基于工作過程課程體系教學實施中教學管理機制創新

工作過程導向的課程體系中有一門橫跨三個階段的課程“頂崗實習”，其教學安排與企業的需求相關。剛性的教學計劃安排，是不能適應企業工期的。創新“大小學期制”，“串并行排課”相結合，實行以“工期”定“學期”的柔性教學管理運行機制。這樣，可以解決企業需求與學校教學安排的矛盾，解決工學結合的矛盾，使課程體系的本土化實施能夠持續、高效。實施“大小學期制”，將原來的一個學期分為兩個小學期，三年共12個小學期，頂崗實習教學安排，可以根據企業生產任務來安排在任一個小學期，以“工期”定“學期”。專題項目、課程主題教學任務單元，采用“串并行排課”的教學安排，既可以滿足教學任務集中完成的整體性要求，又可以充分利用校內外各類資源，切實保證工作過程課程體系本土實施的持續、高效。

針對工作過程導向的課程體系教學實施中幾個關鍵問題的研究與實踐，從目前實踐的效果看，同學們反映對學過的知識和技能記住了、不會忘記了，協作能力、溝通能力也得到普遍提高，學生對這些課程的教學實施滿意度大幅提高，達到100%。從學校層面看，較好地解決了我國高職教育班級學生多與教學資源相對不足之間的矛盾，較好地緩解了技能訓練與素養養成脫節的矛盾，較好地提高了學生的學習興趣。但是，學生的學習興趣受社會環境的影響還較大，師資的普遍水平還不能完全適應工作過程導向的課程體系的教學實施。因此，我們仍有許多工作要做，例如雙師素質教師的培養，雙師結構的教師隊伍建設，等等。