地方本科高校轉型發展需要明確的基本問題

胡曉清 李建啟

目前，為了解決我國產業轉型升級加速與高技能人才短缺的矛盾，國家明確提出要牢固確立職業教育在國家人才培養體系中的重要地位，構建以就業為導向的現代職業教育體系，教育部已經將“引導一批高等學校向應用技術類型高校轉型”列入2014年工作要點，標志著地方本科高校轉型即將啟動，意味著1999年以來新設的699所本科高校要首先進行改革。然而，面對我國高等教育的重大改革，這類高校普遍存在知道“為什么轉”但不知“怎么轉”的困惑，直接影響轉型速度和內涵轉型的實現。為此，本文擬從國家與高校兩個層面、培養理念與實際操作兩個角度，就地方高校發展轉型需要首先明確的幾個基本問題進行研究，供同類高校參考。

一、科學分類：地方本科高校發展轉型的基本前提

從我國地方本科高校建設的初衷來看，目前提出的發展轉型是回歸或轉軌。地方本科高校的辦學定位是培養應用型人才，這類高校之所以在前期發展中出現偏差，主要原因是缺乏科學的行政導向和資源的非均衡配置。長期以來，我國慣用“一把尺子”來衡量所有高校，按高校等級配置資源，按辦學層次來評價辦學水平，導致辦學歷史較長的地方本科高校極力追趕“985”和“211”，而新建本科高校發展則處于“攀高無能力、落地不甘心”的兩難狀態。因此，要實現我國高等學校的特色發展，落實分類指導、均衡配置資源是必要前提。

潘懋元先生曾經指出，高等教育分類是為了更好地認識、研究和引導高等教育發展而將高等教育系統劃分成不同的類型和層次，從而確定高等教育系統中各子系統及各要素間相互關系的過程。①然而，審視我國高校分類現狀，無論是按研究型、研究教學型、教學研究型、教學型分類，還是按985、211、地方高校分類，都沒有突破按辦學層次劃分等級的范疇，屬于單一類型的“直線式”結構。縱觀我國高校分類的研究，盡管人們從社會學、哲學、管理學等不同角度提出了很多理念與認識，但對究竟如何分類表述不足，尚未形成可操作的具體框架。

實際上，高校分類無非有兩種基本方法：一是分類學方法，即基于可觀測和可測量的經驗性特征來區分項目；二是類型學方法，即在概念意義上多維度劃分一組既定的項目。②我國現有高校分類之所以形成“直線式”結構，原因在于采用了分類學方法，以辦學層次為依據，以學術型人才培養為主線，導致我國人才培養小h型結構的形成（見圖1）。

圖1 我國人才培養的小“h”型結構

人類的發展過程就是認識世界和改造世界的過程，因此需要兩類知識：一是認識世界的科學知識，它研究事物之間的關系與規律，用于回答“是什么”或“為什么”；二是改造世界的技術知識，它指導人們如何行動以達到預期目標，用于回答“怎么辦”或“如何做”。相應的，推動社會發展也需要兩類人才，即以掌握科學知識為主的學術型人才和以掌握技術知識為主的應用型人才，不同的人才類型應由不同的高等學校來培養。因此，科學的分類注重分類學與類型學的結合，依據兩個步驟，體現兩個維度。兩個步驟是：先進行高等教育分類，再進行高等高校分類，促進高校先選辦學定位、再談辦學層次；兩個維度是：高校分類不僅要“縱向分層”，還要“橫向分型”，縱、橫兩個維度構成“矩陣式”結構，矩陣中的一個點既代表一種高等教育類型，又歸屬于一定層次，各類高校均可從“矩陣式”結構體系中找到自己的歸屬。此外，政府資源配置均衡政策的跟進，也促使地方本科高校主動轉型并沿著明確的指向健康發展，進而實現我國人才培養體系從小h型向大H型的轉變（見19頁圖2）。

圖2 兩類人才并行的大H型結構

二、規格標準：地方本科高校發展轉型的必要指向

規格標準是指賦予質量某種特定內涵和價值觀的基本尺度，人才規格標準是人才培養的導向和結果的度量。地方本科高校的轉型實質是培養目標的轉型，因此，不明確培養目標和規格標準，轉型發展就是無的之矢。

1.價值取向是標準制定的核心依據。價值取向是指一定主體面對或處理各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場和傾向。要解決地方本科高校培養什么樣的人的問題，就要明確價值取向，制定規格標準。事實上，關于高等教育的價值取向，一直存在個人本位與社會本位的沖突，兩種價值取向如同此起彼伏的“蹺蹺板”，要么過分強調社會本位，突出社會需求，忽視學生的特殊需求和權益保障，影響學生的個性發展；要么過分強調個人本位，突出個性張揚，弱化學生的社會責任感，影響社會發展和進步，導致辦學者在價值取向的選擇上處于兩難境地③。我們認為，高等教育價值取向的選擇不應該“非此即彼”，而應依據社會發展的進程以及人才類型的區別，科學尋求兩種價值取向的平衡點，在價值取向選擇中實現社會需要與學生利益的有機結合。對于本文提出的人才培養“矩陣式”結構，學術型人才培養應偏重于個人本位，兼顧社會本位；而應用型人才培養則應注重社會本位，兼顧個人本位。我們之所以提出地方本科高校應該堅持服務社會需求兼顧個性要求的價值取向，主要原因有三：第一，服務社會發展需求是地方本科高校生存與發展的根本基礎，唯有滿足社會發展需求，才能獲得轉型發展的合法地位；唯有與社會形成良性互動，才能形成持續的發展活力。第二，應用型人才的基本特征是“能用”和“耐用”，評價的基本準則是社會滿意度，檢驗地方本科高校轉型是否成功的標準是就業競爭力。第三，以社會需求為導向并非是堅持地方本科高校價值取向的唯一選擇，兼顧個人本位旨在消除單純追求社會需求而導致的人才培養“工具化”傾向。

2.厘清區別是標準制定的必要環節。應用型本科人才與學術型本科人才的不同之處，一直是困擾地方本科高校轉型發展的問題，也是其人才培養標準必須解決的問題。為此，我們提出以下觀點：

第一，在辦學層次上，應用型本科不是一種新層次而是一種新類型，其教育層次屬于本科，既不是學術型本科的較低層次，也不是高職高專的加強版。在這個問題上，《國際教育標準分類法》（1997版）可以為我們提供理論依據，其中的5A1、5A2和5B分別相當于我國的學術型本科、應用型本科和高職高專（見圖3），而5A1、5A2屬于同一教育層次的兩種不同類型。

圖3 聯合國教科文組織對高等教育的分類示意圖

第二，在培養目標上，學術型本科注重本科教育階段的基礎性，以科學研究人才為目標，體現本科階段、碩士階段、博士階段三者的結合，形成拔尖創新人才培養的完整過程。相比之下，應用型本科偏向本科教育階段的就業性，以生產、管理、服務一線的專門人才為目標，注重專業訓練與職業素質培養，是以就業為導向的專業教育。

第三，在內容方法上，學術型本科的教學內容以學說、概念、定理、定律的學習與研究為主，研究方法為從實驗到理論、從特殊到普遍。學術型本科人才培養同樣要求理論聯系實際，但目的是通過實踐發現客觀規律，形成理論、檢驗理論或修正理論。應用型本科的教學內容以技術原理、技術規范的學習與應用為主，研究方法為從理論到實踐，從普遍規律到特殊應用，其強調理論聯系實際的目的不是驗證理論，而是如何在理論指導下進行實踐。

第四，在質量標準上，學術型人才的培養質量采用學術標準評價，一般由學術機構制定，具有一元性特征，重在考察理論成果的原創性，以對客觀世界的正確認識為判斷依據，受外部利益的影響不大；應用型人才的培養質量采用專業標準評價，需要行業參與制定，具有多元性特征，除了考察專業應用能力，還要考察職業素養，尤其注重其成果產生的經濟效益，受外部利益影響較大。

3.擺正關系是標準制定的重要問題。本科層次應用型人才規格標準研究不可回避的問題是：如何擺正學術型本科人才與職業型本科人才、共性標準與應用型人才專用標準的關系。就我國地方本科高校的改革實踐看，存在將職業性與學術性對立、強調應用型本科人才培養標準而降低本科人才通用標準的傾向，這顯然是不科學的。

第一，無論培養哪種本科層次人才，都需要具備必要的學術能力，有一定的職業歸宿，差別在于兩者的側重點不同。原因在于：應用型本科教育社會本位的價值取向及人才類型決定了其人才培養必須突出實踐訓練，注重職業能力，以增強學生的就業競爭力，同時，應用研究與技術開發也是應用型本科教育的重要職能。過分強調職業性而摒棄學術性的應用型本科教育，將導致本科屬性喪失，甚至把本科教育辦成職業培訓班；忽視職業性教育的應用型本科教育不能體現人才培養的類型特征，難以走出傳統本科人才培養的老路，進而導致這類高校失去發展活力。因此，在地方本科高校轉型發展中，不能把人才培養的職業性與學術性對立起來，進入“非此即彼”的誤區，而應按照蔡元培先生提出的“學必借術以應用，術必以學為基礎”的原則，兩者并進。

第二，在通用標準與專門標準的關系上，應該建立本科人才培養通用標準之下的專門標準，實現通用標準與專門標準相結合。事實上，我國目前對本科人才的培養要求仍為1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》，其中對本科教育的學業標準進行了規定。該標準是在人才培養僅有層次之分而無類型差異的背景下提出的，宏觀但籠統，可以稱之為共性標準。我們認為：在高等教育體系中，對某個教育層次提出共性要求是重要的，不滿足共性標準就沒有達到培養層次；提出專門要求也是必要的，不滿足專門標準就無法體現類型特色。因此，在地方本科高校轉型發展的今天，政府應該依據高等教育發展的新要求盡快修訂共性標準，行業協會依據共性標準提出行業標準，高校以行業標準為指導制定學校標準，從而形成以共性標準為基礎、以行業標準為指導、以學校標準為落實的三層次標準體系。

三、創新模式：地方本科高校轉型發展的核心任務

人才培養模式是在一定教育理念的指導下，依據培養目標和規格標準，以相對穩定的教學內容和課程體系、管理制度和評估方式，實施人才培養的總和。地方本科高校培養目標的轉變決定其人才培養模式必須進行改革與創新，主要包括以下幾方面內容：

1.堅定“四個為主”的辦學定位。“四個為主”是以服務地方（或行業）發展為主，以本科教育為主，以教學為主，以培養面向生產、管理、服務一線的本科層次應用型人才為主。這里所說的為主是相對概念，以本科教育為主并非不搞研究生教育，而是指隨著應用型人才培養完整系列的形成，專業碩士或專業博士教育將逐漸成為地方本科高校的功能之一；以教學為主并不意味著放棄科研，而應著眼于應用技術研究并及時轉化為教學內容。

2.樹立“五個注重”的教育理念。教育理念是作為人才培養的總體導向，體現辦學者依據培養特征與目標所做出的本質性判斷。地方本科高校人才目標轉型是一項復雜工程，需要針對關鍵問題，突出“五個注重”，即注重專業核心能力培養，確保基本質量；注重專業實踐能力培養，彰顯人才特征；注重創新創業能力培養，體現本科屬性；注重學生的個性化培養，實現以人為本；注重社會責任感培養，彌補弱化環節。

3.構建“三個對接”的培養體系。一是專業發展與地方產業發展對接。依據地方產業發展需求，做強優勢專業，改造傳統專業，培育新興專業，使地方本科高校真正成為推動地方經濟發展的力量。二是課程體系與職業要求對接。要打破傳統本科教育學科導向的束縛，依據規格要求，注重知識集成，重組課程體系。三是培養要求與資質認證對接。將中級技術人員職業資質認證要求作為培養導向和衡量尺度，強化培養質量的可測量性，提高社會對人才培養的認可度。

4.形成“協同育人”的培養途徑。地方本科高校的轉型發展必須打破學校界限和教室界限，真正開啟多元協同、合作育人之路。如與行業協會協同，形成人才需求預測機制與指導機制；與企業協同，共建優勢互補的育人載體，形成“全程參與、深度融合”的育人機制；與國際協同，借鑒先進發達國家的理念與經驗，走一條培養高素質、高質量、應用型人才的新路。

5.實施“四化同步”的綜合改革。地方本科高校的教學改革應是根本性、革命性、綜合性的改革。一是課程體系模塊化。打破傳統“三段式”學科導向的課程體系構架，通過重組、優化、整合和新型課程開發，按照技術應用的邏輯關系，構建能力導向的模塊化課程體系。二是項目教學系列化。改變傳統實踐教學過分依賴課程的狀況，強化實踐教學的體系性和實效性。以工程性、真實性、綜合性、探究性為原則，構建環環相扣、能力進階的項目教學系列，使學生得到職業能力的系統訓練。三是科技競賽普及化。通過政策導向，把參加科技競賽由個別學生的愛好變成所有學生參與的行為，整體提升學生的創新意識與能力。四是學習評價多樣化。要充分重視學習評價對教與學的導向作用，依據課程類型與特點改革考試方法，促進學習評價從評價“分數高低”向評價“能力強弱”轉變；學生學習從注重“期末考核”向注重“學習過程”轉變。

四、教師轉型：地方本科高校發展轉型的根本保障

教師是辦學的第一核心資源，要實現地方本科高校發展的真正轉型，首先要實現師資隊伍轉型。就目前情況來看，我國地方本科高校師資狀況與國外同類高校差距很大，主要體現在知識更新滯后產業技術發展、實踐能力難以適應培養要求、慣有教學方法有悖于應用型人才培養規律、理論型師資隊伍難以培養高質量應用型人才等方面。要改變這種狀況，需要加快三個轉型：一是隊伍結構轉型。目前，不少地方本科高校對教師提出了“雙師型”或“雙師素質”的要求。我們認為，這種提法雖然理想，由于我國國情以及師資來源、連年擴招給教師帶來的教學壓力，導致“雙師型”或“雙師素質”教師培養僅僅是個口號。要改變師資結構，可操作的方法是通過校企合作、專兼結合、短期聘用、柔性使用等方法，構建“雙師結構”的教學團隊，從而彌補理論型師資隊伍的不足，實現校企培養的優勢互補。二是教師能力轉型。教師能力決定學生能力，對行業發展不了解、不能解決實際問題的教師不可能培養出“上手快”的學生。要實現教師能力轉型，需要實施進修“充電”年審機制，促進教師主動更新知識；實施定期下企業掛職機制，實現教師專業能力培養常態化；實施應用型高校教師資格認證機制，逐漸“改良”地方本科高校的師資隊伍。三是教學角色轉型。地方本科高校的教學改革要求其教學過程必須從“教師主體”轉變為“學生主體”，項目教學等新型的方法載體要求教師必須從主講變成主導，從臺上走到臺下，這對地方本科高校的教師無疑是一個巨大挑戰，需要轉變傳統的教育觀念，放棄慣用教學模式，研究新的教學方法。

［注釋］

①潘懋元.高等教育分類的方法論問題［J］.高等教育研究，2006（3）：8.

②雷家彬.分類學與類型學：國外高校分類研究的兩種范式［J］.清華大學教育研究，2011（4）：110.

③陳玉祥.從標準的內涵看我國本科教學質量標準的建立［J］.中國高教研究，2007（7）：36.