“3+4”中職與本科分段貫通培養課程的一體化設計

劉振海+胡修江

摘 要 山東省2013年啟動了“3+4”中職與本科對口貫通分段培養工作，在實踐過程中，對于文化課教材的選用與有效對接、專業課教材的規劃與調整、分段與貫通的關系等問題尚存在爭議。為此，必須明確“分段”與“貫通”的相互關系，著力做好文化基礎課、專業理論課及考核評價的課程一體化設計工作。

關鍵詞 中等職業教育；本科教育；分段貫通培養；課程一體化

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）17-0029-04

收稿日期：2014-05-11

作者簡介：劉振海（1963- ），男，山東青島人，青島職業技術教育教研室主任；胡修江（1974- ），男，山東青島人，青島職業技術教育教研室教研員。

2013年，山東省在青島、濰坊、德州三地開展了3年中職教育與4年本科教育（以下簡稱“3+4”）對口貫通分段培養招生試點工作，涵蓋8所中職學校的10個專業點，分別對應省內4所本科高校。當年，試點中職學校專業招生計劃共440名，三地的錄取分數線均高出當地普通高中錄取線，其中，德州的錄取線高于當地的重點高中德州一中錄取分數線。

“3+4”政策的出臺以及招生情況，充分說明了建立現代職教體系、打通職業教育的“斷頭路”，對于改變職教在人們心目中的形象，提升中職學校生源質量起到了較大作用。盡管在半年多的實踐過程中，教育行政部門與相關學校積極探索，中職學校與本科院校溝通交流，不斷完善方案，更新理念，但在“貫通分段”的課程一體化設計上，仍遇到了一些問題和困惑，尚有許多待商榷之處。

一、“3+4”對口分段貫通培養一體化課程設計問題

（一）文化課教材選用與有效對接

“3+4”分段貫通培養在全國還屬新生事物，山東乃至全國都沒有直接針對這批學生編寫的文化課教材，教育行政部門也沒有下達統一的要求，各地在文化課教材選用問題上出現了分歧。產生分歧的原因在于各地對該模式的學生培養目標定位不同，各自的生源情況不同，對應的本科院校提出的要求不同等。

以青島為例，2013年該地此類生源的文化課成績都高于普通高中錄取的分數線，遠遠高于中職學生的文化課成績，所以他們提出要加強文化課教學，提高學生的學習能力，滿足本科階段學習的需要。對應本科學校也直接提出了對學生中職三年后英語要達到國家規定的四級水平，數學要達到能繼續學習高等數學的基本要求。而現階段，中職學校學生使用的教材在培養目標、知識深度與廣度、編寫體例結構等方面，還不能滿足“3+4”中職學段學生學習的程度。如在英語課程方面，就臨時選用普通高中教材。

濰坊則提出，新招的“3+4”生源雖然與過去的生源區別很大，但主要還是要側重于對學生專業理論與專業技能的培養，走技能為特色的職業教育路線，不能要求中職學校向普通高中看齊，不能重走普通本科的老路，升入本科院校后，英語、數學等的要求可適當降低。在文化課學習上，應堅定而嚴格地執行三年中等職業學校的教學計劃，不能也沒有必要再提文化課相當于普通高中水平。

因此，青島“3+4”學生語文、數學、英語均選用山東普高現行教材，濰坊、德州選用中職國規教材。對于另一門公共基礎課——德育課程，三地使用的還是中職全國統一的德育教材。

（二）專業課程教材的規劃與調整

一些本科院校的專業課程設置是基于高中生源專業零起點的基礎之上，難免與中職段專業課程存在重復，因此，在“3+4”專業課程體系的設計上，往往遵循以下兩條路徑：“對照式路徑”和“下延式路徑”。所謂“對照式路徑”，就是把現有的中職課程體系與本科課程體系進行對照，然后通過對重復部分進行合并或刪減形成中職與本科銜接的課程體系，避免專業課程內容的重復開設。所謂“下延式路徑”，即以本科階段的課程體系為最終的目標基準，把其中一部分中職能夠承擔的課程下移，形成中職與本科銜接的課程體系。

從山東省目前情況看，基本上是兩種路徑并存，但主要以本科院校專業課程為參照，凡是本科院校將要涉及、學習的內容，中職學校在此類專業課教學上都做了一定調整。以數控技術專業為例，機械設計制造及自動化專業的部分專業基礎課調整到本科階段，一些實踐性強的部分專業課移到中職學校，充分發揮各自優勢。一些在中職和本科學段都要開設的課程，如計算機語言、動畫設計、基礎會計、財務會計、會計電算化等課程，也都從課程名稱和授課內容上進行了梳理，兼顧中職和本科學段同一專業課程開設的深度和廣度，選擇銜接點。但在兩種路徑選擇下的課程設置，毫無疑問都是對現有課程增刪位移，并沒有形成以“一體化”為核心的課程體系。因為本科院校的課程設置是建立在以往招收普高學生的基礎之上的，中職學校的課程設置是建立在面向就業基礎上的，課程設置的基點不同，人才培養目標也不同，難以達到兩個學段的有機融合。

（三）“分段”與“貫通”的關系

2013年山東省“3+4”強調的是“對口貫通分段培養”，但在“貫通”還是“分段”問題上，有些矛盾問題暫時還無法解決。

一是“貫通”強調的是無縫對接，轉段方式難以確定。從家長、學生和中職學校的層面說，報名“3+4”看重的不是現在的中職學校，而是對應的本科院校，認為一旦被錄取，三年之后便理所當然地進入對應本科院校學習，不需要考試、不能有淘汰，這才是真正的“貫通”。但從高校的角度來說，對中職三年的教育希望有一定的轉段考核，不能不分優劣、照單全收。要實現課程的貫通，就可能忽略各自的獨立性，轉段不成功，對于學生的影響較大。

二是“分段”對應的是教育的兩個層次，彼此關系難以理順。首先，“3+4”既要分段實施，又要無縫對接，既要保證學生能完成相關專業中職教育的目標要求，順利拿到中專文憑，又要能為后續本科學習提供扎實的理論基礎和技能水平，兩者在文化基礎課、專業理論課和專業課之間較難平衡。其次，一些本科院校不愿對現有課程體系進行大刀闊斧的改革，而是照搬原有普通高校的課程體系，與現代職教體系構建的初衷相背離。再者，中職在行政管理上歸屬于地市教育局，普通本科院校則歸屬于省級教育行政部門，兩者的辦學思路、理念、人才培養目標不同，基本上不可能做到對課程內容進行徹底的協商以至達到完全貫通要求。

三是兩“段”招生的出發點不同，彼此訴求難以平衡。對于“3+4”招生，中職學校熱情度較高，這對于學校招生、生源質量提高、社會影響力提升都有較大益處。相對來說，本科院校對此則持謹慎態度，一則普通高校受大環境影響，不愿提“技能型”，客觀上也受教學設施、師資、培養成本等因素影響，在具體執行層面上，不愿為培養少量技能型人才而作出巨大調整。

二、“3+4”對口分段貫通培養課程一體化設計的對策

銜接的邏輯起點應該是中職與本科的培養目標及人才培養規格。前者確定培養什么樣的人才，后者規定培養到什么程度。有此基礎，才能著手一體化設計。所以，“3+4”的培養目標和培養規格要充分體現“貫通”這個核心，要在應用型本科人才培養方面有提升、有突破。

（一）文化基礎課的一體化設計

首先，要對文化基礎課的功能進行定位。作為“3+4”分段培養中職學段的文化課，功能定位應為：提升學生的思想道德修養和科學文化素養；服務學生的專業學習；為在本科院校學習及終身發展奠定基礎。因此，中職學段文化基礎課的學習不是終結性教育，而是使學生具備進入高等院校繼續學習的能力，其定位既不同于普通高中文化課，又區別于中等職業學校公共基礎課程，既要達到高中學段必需的學業文化水平，還應體現服務學生專業學習的需要，為學生綜合職業能力的形成打下基礎。

其次，教材編寫在一體化的基礎上保持相對獨立。文化基礎課教材的編寫應由教育部門牽頭，中職學校和本科院校的文化基礎課教師共同參與，整合中職與本科課程內容，找準銜接點，既保持中職階段課程的獨立性，同時又滿足本科階段繼續學習需要。與現行中職教材相比，“3+4”中職階段的教材要明確教材體量、容量，適度增加課程內容，同時協調必修、選修、拓展內容的比例結構，增加彈性，滿足中職后就業和中職后升學的不同需要。這種編寫方式也能同時滿足“課程適度原則”，即根據專業人才培養需要，把握好知識和能力的擴展與遞進關系，合理安排課程。同時兼顧分流學生的需要，避免將某一類課程集中安排在某一學段進行。

再次，本科院校要適時調整出口要求，順應技能人才培養規律。本科院校應對接產業需求，突出職業特色，培養服務區域經濟社會發展所需的應用型、技術技能型人才。在文化基礎課教學上，主動介入中職教學和人才培養過程，重新修訂人才培養方案。

（二）專業理論課的一體化設計

首先，要基于行業、企業的需要，實現高教性與職業化互補。對專業課教學目標進行科學分解，而分解的原則則是企業的需求，以及與行業標準、行業規范的對接。中職學校和本科院校相關教師應共同深入調研企業需求，充分研究職業標準和行業規范，明確培養過程中不同學段的人才培養定位，體現職業教育特色。對于中職和本科分段培養的專業課程銜接，應本著課程內容階梯式安排，綜合課程“寬口徑”的設計原則，使專業基礎課程能夠支持相近的多個專業的專業課程。

其次，明確專業理論課方案制定主體，明晰職責。本科院校應成為專業理論課方案制定和教材一體化開發的主體，同時聘請中職專業教師和行業企業技術人才全程參與，共同探討企業對學生在中職、本科兩個階段應具備的職業能力要求等。

再次，選準銜接點，避免重復，及時更新相關內容。有些專業課在中職和本科學段都需要開設，如計算機語言、動畫設計，會計專業的基礎會計、財務會計、會計電算化等課程，課程學習要符合學生的認知規律，注重中職與本科層次知識點的有機融合，以適應其漸進性學習和終身教育需要。在制定一體化培養方案時，應著重研究中職和本科學段同一專業課程開設的深度和廣度，選擇好銜接點，避免專業課程內容重復。同時，職業教育專業課程內容具有更新快的特點，有些課程無論從技術還是從軟件本身來看都更新迅速，因此，核心課程應圍繞職業崗位的技術與本專業領域最新發展動態和新知識、新技術、新工藝等開設，把系統的基礎知識、技術與最新的前沿性知識、技術納入進來。合作院校應搭建教師教育教學溝通平臺，建立定期聯系制度，及時溝通教學信息，確保教育質量。

此外，在具體編寫過程中，可考慮采取項目或模塊形式重構教材體系。根據工作過程所涉及知識組織課程內容，按照其難易程度來編排先后順序，以項目或模塊為邏輯紐帶，重組或鏈接完成項目所需要的知識點。在銜接上，區分項目或模塊的難易、大小、高低、繁簡等，將相對容易、簡單、低端、量小的項目編入中職教材，而將難度大、綜合性強、復雜程度高的項目編入本科教材。

（三）考核評價的一體化設計

建立以行業、企業專家為主體，中職、本科院校等多方參與的第三方評價體系，在過程性評價中體現一體化的要求，是考核評價一體化的主要內容。設計時要體現以下原則：

貫通培養原則。過程考核和綜合測試內容要體現試點專業在中職或本科段所學文化基礎知識、專業基礎理論和基本技能內容，同時也要體現本科段學習對學生基礎知識和專業能力的要求，保證培養的貫通性。建立七年一貫的學生學分考核體系，制定涵蓋學生公共基礎課、專業理論課、專業技能課、專業實訓課等在內的精細化、科學化的考核量表，采取單元過關、期中或期末測試的方式。

教考分離原則。中職階段公共基礎課程考試由所在地市教育部門進行統一測試，按照日常、期中、期末成績進行總評價。專業課程采取高校參與、第三方考核的方式進行：中職學校、行業企業、本科院校三方參與，將專業課程按單元進行任務分解，將任務細化為具體問題，再將問題轉化為可以測試的題目，建立以單元為單位的專業課試題庫；單元測試由本科院校或中職學校邀請第三方（行業企業專家）進行，題目從試題庫中抽取。

過程考核與綜合測試相結合的原則。過程考核強化對學生中職或本科學習期間日常表現、學習成績和參加社會實踐活動等情況的考核與評價；綜合測試突出對本科段人才培養所需知識和能力的考查。根據單元考核過關成績和公共基礎課、技能訓練課成績，最后換算學分，根據一定比例確定達標標準，學分達標即可順利轉段；不達標，學校適時安排補考，補考不達標，則保留學籍一年，繼續補讀相關課程并重新進行考核測試，測試過關可繼續進入本科院校學習；如補讀測試仍未達到合格水平，則頒發中職畢業證書后就業或參加對口升學考試考取相應高職院校。

參考文獻：

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Design of Integration Course for “3+4” Vocational and Undergraduate Segment Cultivation

——Taking Shandong Province as an Example

LIU Zhen-hai， HU Xiu-jiang

（Qingdao Vocational and Technical Education Research Office， Qingdao Shandong 266023， China）

Abstract Shandong province in 2013 started the “3+4” in secondary vocational and undergraduate counterparts through piecewise training work， in practice， the selection of culture teaching materials and effective docking， planning and adjustment， professional course teaching material segmentation and through the relations and other issues are still controversial. Therefore， I must be clear about the “section” and “through” mutual relations， focus on the integration of curriculum design work of cultural basic course and specialized course and evaluation.

Key words secondary vocational education； undergraduate education； segment and integration training； curriculum integration