歷史教學的深耕

編者按：年輕歷史教師富有青春和活力，是新課程改革的重要力量。我刊一直以來十分重視與年輕教師的交流和溝通，每年都會刊登不少年輕教師撰寫的文章。今年我們決定進一步加強和年輕老師的交流，為年輕老師提供更多的展示空間。希望各地區的歷史教研員和年輕教師能就歷史教學某一方面比較具體的問題，如歷史故事、歷史思維、情感教學、鄉土教學、材料教學、磨課、評課等，組織專題文章進行深入探討。

每組文章的篇數在4到5篇左右，主題不限，集中一個主題進行分析和探討，談深談透。文字應力求簡潔、方法應力求實用，可以有1篇談該主題理論的文章，文字控制在4000字以內，其余3到4篇就這一主題從不同角度進行有針對性的具體案例講解，字數以2000字左右為妙。

年輕老師寫文章，可能有某些不成熟之處，做不到面面俱到，這都沒有關系，只要是自己切實的教學體會，只要有一點能打動人，有一點能給同行以啟發，我們都會擇優錄用。像這次以歷史細節為主題組織的4篇文章，就是由廣東東莞教研員夏輝輝老師幫助我們組織策劃的。夏老師團隊的青年人對教學改革、教研活動，積極性非常高，但他們都是初次為雜志寫文章，文章寄來后，編輯部和作者就文章的具體細節和內容也進行了多次溝通和交流，才最終形成定稿。希望廣大教研員和年輕教師踴躍組織相關主題稿件，共同推動相關教學問題研討的深入和提高。

關鍵詞演歷史細節教學，微觀史學，新敘事史，新文化史

說起歷史細節，這絕不是一個新鮮的東西，無論是說書場上的歷史，時下流行的歷史讀本，抑或是歷史課堂，生動的歷史細節都是敘述歷史不可或缺的元素。回顧20世紀80年代的中學歷史教學，歷史小故事、歷史細節的補充都是優秀歷史教師的看家本領。隨著新課程改革以來史料教學的推進，大量的歷史細節以史料的形式出現在歷史教學中，這不僅豐富了歷史教學的內容，亦使得史料分析方法在課堂得以體現。

但是，重新審視這些歷史課堂中的教學過程與方法，會發現仍有一些不盡如人意的地方。一方面，擅長講歷史故事的老師，往往并不清楚歷史細節的作用和價值，應用僅是為了提高學生學習興趣或證明某種結論，于是“細節或成為蔥花，點綴課堂，或者成為教師們為落實課堂的知識目標或情感目標‘請君入甕的工具”。另一方面，隨著史料教學不斷深入，許多歷史教師在運用史料時不加選擇，大量的結論性歷史論斷被引入課堂，美其名曰為“史料教學”，實則讓學生去理解、記住別人的歷史結論，失去了見微知著的史料研究的原旨，反而加重了歷史學習的負擔——學生并沒有在學習中獲得分析史料的方法，亦沒有學會從史料教學中獲得自己的歷史認識。以前學生只要理解或記住教材“一家之言”就可以了，現在，“多家”之言不斷涌現，學生疲于應付，歷史學習的樂趣與真諦并沒有因為史料教學的推進而出現。

隨著課程改革的不斷深化和對學生歷史思維能力的重視，歷史細節的價值與作用得到進一步發掘，“歷史細節教學”逐漸被一些一線教師視為一種通過歷史上真實而微小的環節來幫助學生認識過去的教學策略。本文擬從微觀史學、新敘事史和新文化史的角度來闡述歷史細節對歷史學習的價值，希望能進一步增進人們對歷史細節教學價值的認識，使得歷史細節在課堂的“蔥花”角色有所改變，也為生動的歷史學習過程提供一種可資借鑒的策略。

回顧我們歷史教學中所運用的史學理論，大多是從“宏大敘事”和“結構分析”來研究歷史。例如，歷史唯物主義注重歷史發展規律的總結和描述，西方的新史學和年鑒學派亦“強調超個人的自然——地理結構和經濟結構對歷史發展趨勢的決定作用”，①同時強調長時段和中時段的歷史研究，這些史學理論能夠幫助學習者形成宏觀視野，但也比較很容易忽視歷史中的人和事。而近些年來，歷史研究的人文化傾越來越受到重視，對歷史中的人和事，對人的情感、心態、日常生活、思想、命運等各個方面的關注和興趣極大地增長，這樣的方向與新課程改革的方向和中學生的學習特點是相一致和吻合的。學生在這樣的學習中不再是學習的工具，而其本身就是學習的目的。

20世紀70年代逐漸興起的“微觀史學”為歷史細節教學提供了新的理論基礎。微觀史學借助于人類學的研究方式，通過個案研究的模型，來研究群體中的個人。于是，顯微鏡取代了望遠鏡，它使得具體的個人或地方性的經歷重新走進了歷史學。②具體而言，在研究對象方面，微觀史學感興趣的是歷史上那些具體的、易于觀察的、個別的事物；在研究方法方面，“他們在研究中借鑒人類學和心理學的方法， 對他們所描述的事件和個人進行分析”。③它要求研究一個個具體的人，比如說張三李四，要對這樣有名有姓的人進行研究，而不是研究抽象的個人概念；要對這個人的所有具體情況進行考察，包括他獨有的生平事跡、社會關系、親屬狀況、社會地位，他的愛好、愿望、內心世界、眷戀、觀念，等等。在視野方面，微觀史學家并不主張僅僅局限于對某個微觀現象的孤立研究，而是主張盡可能地通過研究微觀現象同時看到或折射出其他方面的現象。譬如研究個人，既要研究某個人的一切可能的具體方面，又要探討該人的變化與周圍社會環境的關系。④

歷史細節教學可以借助微觀史學理論和研究方法，幫助我們重新審視歷史教學。一方面，要通過細節才能認識規律，歷史細節“顯微鏡”能幫助學生見微知著。例如，我們的教學常常要講“人民”“階級”“階層”這樣抽象的、關于“人”的概念，在學習中國古代社會時，必然要講“士”這個階層，如果不通過還原具體的有名有姓的人和他們的生活細節，這些抽象的關于“人”的概念是無法建立起來的。另一方面，歷史學習從“宏觀”走向“微觀”，符合中學生的認知特點。學生要在有限的中學歷史課程里，宏觀把握歷史發展的規律，這不太符合中學生的心理特征，也很難在有限的時間和空間里實現，而微觀史學從研究的內容、方法到視野，都比較接近中學生學習歷史的特質，其研究特點與中學生在“瞬間歷史”中悟出歷史動向的學習特點極為相似，與中學歷史教學的切入點有著相當的耦合。因此，帶有微觀史學研究特點的歷史細節教學也被大量地運用到中學歷史課堂教學當中。比如在講中國近代政治、經濟的變動時，許多教師都選用鄭觀應這個人物，他的一生與時代緊緊呼應，從一個鮮活、具體的個體身上，學生幾乎可以看到整個時代的變動；又如，在學習新文化運動內容時，有的教師選用羅家倫、胡適等有代表性的人物，以他們個人的活動和思想變化來講述時代，這是微觀史學的一種初步運用。“大量的人物傳記研究表明，在一個普通人身上，即便他本身并不重要因而又不具備代表性，但仍可作為一個縮影從中發現在某個特定歷史時期里整個一個社會階層的一些特征”。①

當然，我們在向微觀史學取經時，也必須注意到微觀史學本身所面臨的難題：特殊的個體究竟有多少代表性來反映其特定時代中某一社會群體的文化？如何防止微觀歷史細節的碎片化？這些不但是微觀史學家注意到的問題，亦是我們中學歷史教師在運用歷史細節進行教學時尤其要注意的問題。

敘事，一直是歷史表達的主要手法。但如果我們只是停留在抽象而宏大的歷史敘事中，如“隨著時代的發展、社會的進步，漢代儒學粗糙的天命思想以及……已經無法控制人心”的敘事，就很難讓人身置于歷史當中。這當中固然有一部分是由歷史學科“過去性”的特點所決定的，而更主要是由我們的研究理論和方法所主宰著。即便在當下社會流行著各種各樣生動鮮活的歷史讀物時，中學歷史教材的表述和教師們歷史教學的口吻依然衷情于宏大敘事方法。

新敘事史的興起為歷史教學的表達提供了新的思路，也為歷史細節教學有別于過去的“講歷史故事”成為一種獨特的教學策略，提供了更深厚的理論基礎。法國歷史學家維因在《論歷史寫作》一書中提出了“歷史學就是敘事”的命題：“歷史學和物理學的真正差別在于前者把事實歸于規律之中而后者把事實歸于情節的集合之中。因此，歷史就是敘述事件。敘事就是把歷史上行動者相互之間看起來是局部的、混亂的和不可理解的情節聯系起來，加以理解和解釋。”②維因所說的敘事并不是我們慣常熟悉的宏大敘事，而是“使‘碎化了的歷史重新綜合，使‘靜止的歷史再起波瀾，使‘人再次回到了歷史舞臺”③的新敘事史。

案例：文革餓肚子的細節敘事④

細節一：作家老鬼在他的《母親楊沫》一書中有一個細節：“父親浮腫了，他們買了不少高級糖、高級點心、高價營養品，但這些吃的都放在他們的屋，只供父母享用。他們出門就鎖門，不容孩子染指”。

細節二：電視劇《陳賡大將》里面也有一個類似的細節：當時也是糧食緊缺，陳賡在部隊吃小灶，有一次從自己的飯食中省下一個餅子，悄悄拿回家給妻子和孩子吃，被警衛員發現了。警衛員立即對陳賡發出敬告，大意是：首長的伙食是為了滿足首長的營養，首長的營養又是為了滿足革命的需要，為了革命，首長不能這樣做。出于對革命負責的態度，以后陳賡吃飯時，警衛員和司務長就一絲不茍地在旁監督著。

在我們傳統的宏大歷史敘事當中，除了“生產受到極大破壞、物質嚴重匱乏”等空洞的語言外，孩子們對文化大革命時期人們具體生活的圖景幾乎是一片空白。偶爾在一次課堂中，有一位教師引用了這樣兩個細節，幾乎同樣一類事件的細節描述，兩個細節敘事的效果則完全不同。閱讀完第一個細節，讓人的反應簡直可以說義憤填膺：這樣的父母，簡直太沒有人性了！竟然置孩子的挨餓于不顧，自己關起門來吃獨食！楊沫夫婦的做法，豈不要讓人對于人間之愛徹底絕望嗎？但是第二個細節卻反映，那是一個堅決反對資產階級人性論的年代，親情變成理性，革命性大于人性，血緣關系變成同志關系。雖然兩個同樣都是講故事，但是細節二的敘事，把人和人的行為置于歷史的舞臺，讓讀者獲得更深刻歷史體會。

回顧我們曾經經歷過的課堂里那些天馬行空、驚心動魄的歷史故事的講述，或許孩子們上課聽得津津有味，卻并沒有回到真正地回到歷史當中，亦沒有經歷“歷史何以如此”的智慧修煉。新敘事史強調歷史的敘事要跟時代背景有必要的粘合，反對沒有細節的宏大敘事，比如“提倡無產階級革命性，反對資產階級人性”這樣抽象的話語，亦反對橫空出世的細節，除了給人留下觸目驚心的感覺、駭人聽聞的印象外，并沒有讓人真正地理解歷史。這樣看來，傳統敘事史底下的“講故事”和新敘事史背景下的“歷史細節教學”有著截然不同的蘊味。舊故事里，大多是政治事件的過程和政治精英的事跡，而且為了證明某種既定的結論或達到某種思想教育的目的；而細節教學里的故事，故事本身就是歷史，故事本身就是目的。故事里的大小人物有著人所特有的復雜的思想與動機，講故事是為了讓學生理解歷史的復雜性，而不是為了一個獨立于故事之外的道理或其他。所以，從這一點而言，歷史細節就是歷史的一種存在方式，一種表達方式。同時，敘事的方式，也容易讓學生把自己融入歷史中去，讓他們自己來闡述歷史，形成自己對歷史的主觀認識，而不是背誦別人關于歷史的論斷。

宏觀地看，微觀史學與新敘事史都是新文化史的一部分，對文化的觀照，是它們共同的特點。關于新文化史的性質，林恩·亨特指出：“探討方向的焦點是人類的心智……文化史研究者的任務就是往法律、文學、科學、藝術的底下挖掘，以尋找人們借以傳達自己的價值和真理的密碼、線索、暗示、手勢、姿態。”①新文化史突出文化的價值，力圖改變過去文化從屬于社會和經濟的理解，認為文化可以決定政治和經濟，強調文化的獨立。新文化史的研究讓我們思考人不但是物質的產物，更是精神的產物，人類社會是一種獨特的文化現象，歷史學習需要幫助學生理解這些文化現象。

進一步思考，歷史細節教學如果可以成為一種教學策略，它的價值追求是什么？如果不放在新文化史對人類文化至死不渝關懷的指引下，那么，這些碎片化的歷史細節、缺乏聯系的片斷與故事有何意義，應該給學生呈現怎樣的歷史圖景？在平時的教學中，如果我們所關注的細節是一個個孤立的歷史現象，它們或可被人玩于掌股之中、津津樂道于課堂內外，卻沒有散發出文化的信息，這些歷史細節猶如沒有解碼的遠古化石，不能被解讀，亦不能浸潤學生的生命。由此想來，要彌補宏大歷史敘事的不足，要超越“故事激趣”的蒙學階段，要掙脫史料教學的一些誤區，需得讓歷史細節教學置于文化關照之下，服務于學生的文化生長。

另一方面，在建構主義的影響下，歷史學家已經越來越多的認識到，不同的人會從不同的視角來看待“同一個”事件或結構，這一理論同樣適用于我們的歷史教學——學生對于同一歷史事件亦會有不同的看法。在這樣的理論構建下，宏大的歷史敘事和死記他人歷史結論的做法就失去了用武之地，而唯有歷史細節教學，可以運用豐富的素材，幫助學生形成自己關于歷史的多元認識，而學生的體驗亦可如新文化史家一般，“許多學者過去感覺到自己受到了限制，感覺到社會決定論……現在卻表達出了幾乎是一種心曠神怡的感受，感覺到了自由、想象的力量，感覺到一個由‘柔性的可延展的、流動的、甚至易脆的社會和文化形態構成的世界”。②

總之，從歷史故事到歷史細節，從史料教學到細節教學，似乎只是一些名詞的變化，但這些變化背后的理論與實踐都在發生變化，筆者力圖為歷史細節教學提供一些理論背景，求教于關注這一教學策略的同行，并以期給自己今后的思考開辟更廣闊的視野。

【作者簡介】夏輝輝，女，廣東省東莞市教育局教研室中學歷史教研員，中學歷史高級教師，主要研究方向為中學歷史教學和教師專業發展。

【責任編輯：全驁頡】