貫穿全程的“漢語國際教育”專業實踐模式探究

摘要：“漢語國際教育”本科專業，長期存在輕教學實踐能力培養的問題，本文提出教育見習、教育研習、教育演習、教育實習的“四習”模式，“四習”貫穿培養的全過程，分階段側重，“四習”相互承接而又相互包含，“四習”實踐模式，對培養合格的國際漢語教師有重要的意義。

關鍵詞：漢語國際教育；貫穿全程；“四習”；實踐模式

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）44-0095-04

自2013年起，原“對外漢語”專業整合并入“漢語國際教育”專業（本科）。這一整合是為了適應漢語國際推廣這一事業，自然要與這一事業的要求相適應。因此，在《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹（2012年）》中“漢語國際教育”的培養目標中明確要培養“能在國內外各類學校從事漢語教學”的應用型專門人才，畢業生畢業時“具備漢語作為第二語言教學的專業技能”[1]，這要求本專業的畢業生不僅能在國內，更能在國外對母語為非漢語者開展漢語教學活動。進一步表明了該專業“教師教育”的本質特點，更確切地說是培養第二語言教師教育的特點。第二語言教學從本質上來說是一門技能課，需要有一整套科學的技能訓練方法。第二語言教師教學技能的獲得不是通過理論學習就能自然完成的，而要通過自身不斷地實踐，在實踐中訓練。

一、漢語國際教育專業實踐設置現狀

“漢語國際教育”這一本科專業名稱今年9月才開始正式啟用，雖然應該有新的內涵，但是大多數的院校依然會沿用“對外漢語”的課程設置，至少其培養目標核心的思想不會有太大的轉變。筆者從網上查閱了部分較早開設“對外漢語”專業高校的“漢語國際教育”培養要求，雖然每個學校都會有一些自己的特點，例如外語類院校就特別突出了外語的要求，但是圍繞專業的特點都體現了一些核心的共同點：突出“雙語”、“雙文化”，中國語言文化類課程是重要的主干課程，漢語作為外語教學類課程多為概論性質，雖然對實踐有所重視，但是遠不及理論學習重要。這不可避免地造成了對外漢語專業的本科課程設置重理論、輕實踐現象比較嚴重，在很大程度上導致了學生“所學知識與實踐脫節”。“學而不能用”，“知其然不知其所以然”等現象[2]。為了提高國際漢語教師的專業素質和教學水平，培養、培訓一大批合格的漢語教師，國家漢辦研制了《國際漢語教師標準》，這是目前培養漢語作為第二語言教師的標準，該標準制定的目的在于建立一套完整、科學、規范的教師標準體系。該標準的五大模塊中只有模塊四為教學方法，模塊四中又只有標準六為漢語教學法，這一標準從十個方面描述，每個方面又從基本原則、基本能力等角度描述，雖然描述得非常全面，但是整個標準偏重理論的學習，對技能、理論轉為技能、技能訓練等缺乏描述。

二、造成實踐偏少的原因分析

1.本科生教育實習傳統的影響。本科生的培養歷來注重理論的學習，大學四年只有在大四上學期才會安排專業實習，時間少且太靠后。培養中小學教師的師范類專業實踐問題也有同樣的問題，新中國成立后，師范性僅僅體現對教育學、心理學、學科教學論的學習，缺乏實踐技能的訓練。劉維儉、王傳金指出了造成師范類學生教學能力低下的六個原因，其中第三和第六個原因就是“教育實習基本上一次性、終結性的，往往安排在全學程的最后一個學期”，“和傳授理論知識的課題教學相比，無論是見習、實習，還是其他教師職前教育實踐課程，均存在責任不明、過程監控不力的問題”。漢語國際教育的專業實踐也深深地受到了其他本科專業實習的影響，實習時間太靠后，實習監控不力[3]。

2.學科歸屬偏向語言方向。自1983年北京語言學院開設對外漢語專業以來，直到現在，該專業都是中國語言文學類下的一個二級學科，受中國語言文學的影響比較深，尤其是初期，認為該專業就是“中文+外語”，雖然現在對于該學科的認識已經逐漸明確，但是文學文化類、漢語言類的知識仍然是該專業的重中之重。受此影響，漢語國際教育的課程設置中文學文化、漢語言類課程占到了非常大的比重，甚至個別學校的漢語國際教育專業只比漢語言文學專業多了“對外漢語教學概論”、“對外漢語教學法”等兩門必修課程。更有甚者，即使是教學法的老師也大都是漢語研究出身的。因此該學科的學科歸屬過多地關注漢語語言研究，對于教育學、心理學等其他學科基礎關注較少；對漢語理論學習、研究過于偏重，對于漢語教學方法、技能訓練偏頗嚴重。

3.專業實踐環境少。目前國內培養留學生的單位超過了690家，在校留學生數量也超過了32萬，但是與對外漢語本科生就業遇到的尷尬一樣，該專業學生的實習也遇到了同樣的問題，大多數的研究生培養單位只接收研究生的教育實習，因為害怕本科生能力不過關“鎮不住”留學生，也怕實習生太多對教學質量產生影響，因此本科生的實習現狀還是不容樂觀。導致有些學校的專業實習被中小學語文實習、公司文秘實習等方式替代，無疑對學生的專業實踐技能的提升造成了很大的影響。

三、設置貫穿全程的專業實踐模式

教師職業的專業性最終體現在其專業實踐之中，脫離實踐的做法只會使教師教育的路越走越窄[4]。漢語國際教育作為培養第二語言教師的專業，必須強調實踐，其技能培養不應只從教育實習才開始，而應在學生學習的起點就起步，并且要在四年的培養中全程設置專業實踐，使技能訓練貫穿全程。

1.教師職前實踐問題。隨著對教師教育問題研究的深入，受到國外教師教育實踐研究的影響，國內教師教育實踐問題，最近幾年開始受到關注，并且開始思考建立教師職前實踐體系研究。駱琤通過比較研究后提出，中美兩國教師教育實踐課程均包括三類實踐活動，即見習、演習和實習活動。這“三習”分別對應了中國的教育見習、微格教學、教育實習和美國的早期現場實踐、臨床實踐、現場實踐。且在“三習”活動之下都包含了“研修”一項。劉維儉、王傳金認為教師職前實踐包括教育研習、教育見習和教育實習三類實踐。研習的實施途徑為課題研究、微格教學、臨床實踐、論壇沙龍等。兩種提法有同有異，駱琤的“三習”單列了“演習”，而將“研習”分別列為“三習”其中的一項工作，突出了教師單項技能的訓練；劉、王的“三習”單列了“研習”，而將“演習”看作“研習”的一部分，突出了教師教研能力的要求。出發點雖各有側重，但都包含了教師職前實踐的基本內容，即教育見習、教育研習、教育演習和教育實習等四項實踐活動。endprint

2.漢語國際教育專業實踐的“四習”。作為培養第二語言教師的漢語國際教育專業，是教師教育專業的一個部分，自然應該有教育研習、教育見習、教育演習和教育實習等四項實踐活動。并且漢語國際教育專業實踐的“四習”除了教師教育實踐的共性之外，還應該有第二語言教師培養的特性。①漢語國際教育專業實踐的教育見習，對漢語非母語者的漢語教學不同于母語教學，大部分的本科生從來沒有接觸過，因此開展對外漢語的教學環境、學習任務、學生學習情況、教師教學情況的觀摩是形成專業實踐能力在心理上、精神上的準備和經驗上的儲備。儲備教學經驗，除了親自實踐外，觀察其他教師教學特別是優秀的教學同樣非常重要，對形成自己的教學能力，改進自己的教學方法有很重要的作用。見習內容主要包括課堂教學見習、課外活動見習等，課堂教學見習是主要部分。②漢語國際教育專業實踐的教育研習，研習就是在教師指導下，運用所學的教育理論對教師職業專業化過程中出現的有關問題進行分析、探討和研究，在理論與實踐的互動中提高反思能力和研究能力[3]。反思能力，是教師在實踐過程中不斷構建自身的知識結構，并對自己的教學實踐進行調整的能力；研究能力，是對自己的職業能力的深層次思考，是對自己專業能力的進一步深化。研習本質是在實踐中研究，在研究中實踐，并相互促進，相互提高。漢語國際教育專業實踐的教育研習內容主要包括：有關對外漢語的課程大綱、課程標準、能力標準的研習，這是開展漢語國際教育的前提條件；代表性對外漢語教材的研習，這是開展漢語國際教育的內容儲備；課堂教學技能研習，是構建漢語教師教學能力的重要途徑；科研方法研習，是漢語教師完善素質結構的必要環節。研習就是在“實踐—反思—實踐”過程中螺旋提高實踐能力，需要較強的理論基礎，因此研習是理論與實踐緊密集合的互動。③漢語國際教育專業實踐的教育演習，準漢語教師如直接到留學生班級實習，會遇到諸多的不可控因素，這時需要個案研究、角色扮演或微格教學形式的教育演習。留學生漢語課程一般按照技能劃分課型，如綜合課、聽力課、口語課、閱讀課、寫作課等，每種課程包含的微技能有所區別，在實習的過程中不可能每種課型都能教授，因此教育演習能夠給同學們提供全面的練習機會。教育研習是一種以漢語國際教育理論知識為基礎，輔以現代視聽技術而開展的帶有模擬性質的教育實踐活動，它的主要形式就是“微格教學”。漢語課因為劃分為不同的課型，每種課型所包含的方法、環節、技能不盡相同，因此更需要微格教學這種方法訓練各種微技能。演習因為不用面對真正的學生，所以可以根據所要掌握的目標技能設定不同的教學時長，結束后通過觀看教學錄像、個人反思或集體討論提高某種技能。④漢語國際教育專業實踐的教育實習，教育實習是指準教師“浸入”實習學校，驗證和應用所掌握的教育理論，提升教學實踐能力的集中體驗過程，是準教師全面了解漢語教學環境、過程的現場實踐。在國內，因為能接受留學生的教學機構基本都是高等院校，所以國內實習在大學開展而且很有可能就是在本校，面對的基本是成年人；在國外，本專業的實習生所要面對的教學對象可能非常復雜，既有成年人又有未成年人。不論國內還是國外實習，漢語國際教育的實習都包括了備課、課前試講、上課、聽課與評課、作業批改、輔導等各個教學環節。因為對象是非漢語母語者，在實習過程中還有另外一個重要內容就是跨文化實踐，特別是到國外實習的學生，跨文化性就顯得尤為重要。只有能夠成功進行跨文化交流、跨文化實習的學生，將來才有可能勝任漢語國際教師這一職業。

3.漢語國際教育專業實踐“四習”的關系。①貫穿全程，階段側重，見習、研習、演習、實習四種實踐活動，在漢語國際教育專業四年的培養過程中貫穿全程，每個階段都有實習活動，但是根據理論學習的進度安排，在每個階段有所側重。例如：一年級可以進行見習活動，對漢語教學建立感性的認識，二年級能夠接觸部分專業課，可以結合專業課開展研習活動，三年級有了前面的見習和研習的基礎，可開展教育演習活動，四年級重在開展教育實習。四年的學習包含了四年的實踐，每個階段又都有本階段的訓練重點。②系列承接，相互包含，見習、研習、演習、實習四種實踐活動，伴隨著四年的學習而呈線性、相互承接式展開，但每種實習活動都可以看作一次完整的實踐環節，例如見習環節不僅是觀察，更是思考，這種思考就是一種研習活動；研習活動，不僅是研究，更包含了見習、演習、實習的實踐研究；演習活動，有研究、觀察他人的教學互動，更有自己的親自實踐；實習活動，包含了見習、研習、演習等各項實踐活動。可以說，“四習”都是在前一種實踐活動活動基礎上的進一步深入，前一種實習活動又都是后一種實習活動的基礎，每種實踐活動本身又都能包含其他實踐活動的一些內容。

貫穿全程的專業實踐模式，并在此基礎上形成專業實踐體系，與專業理論學習全程互動，對培養漢語國際教育專業學生教學技能，縮短漢語作為第二語言教師的職業恐慌期，促進其成長為優秀的漢語教師具有重要的意義。

參考文獻：

[1]教育部高教司.普通高等學校本科專業目錄和專業介紹（2012年）[M].北京：高等教育出版社，2012.

[2]陸崔崔.在杭高校對外漢語（暨漢語國際教育）專業本科課程設置對比研究[D].浙江：浙江大學碩士專業學位論文，2012.

[3]劉維儉，王傳金.教師職前教育實踐概論[M].南京：南京師范大學出版社，2007.

[4]李偉.回歸實踐回到理解——從芝加哥大學教育學院停辦看美國教育研究范式的轉換[J].比較教育研究，2008，（7）.

基金項目：廣西教育廳教改工程項目重點項目（桂教高教[2012]22號）和廣西師范學院教改工程項目（桂師院教字[2011]23號）“面向東盟的對外漢語人才培養模式研究”

作者簡介：何建（1981-），男，湖南株洲人，廣西師范學院國際文化與教育學院講師，碩士，研究方向：對外漢語教學。endprint