生態學視角下民辦高校外語教師專業發展的思考

劉婧

（黑龍江東方學院，黑龍江 哈爾濱 150080）

生態學視角下民辦高校外語教師專業發展的思考

劉婧

（黑龍江東方學院，黑龍江 哈爾濱 150080）

在資源獲取能力較低的民辦高校，外語教師專業發展面臨著工作量超負荷、職業認同感低、知識結構單一、綜合思維能力受限等一系列問題，鑒于教師的成長和發展與其所處的環境以至環境中其他因子都存在很大的相關性，本研究將生態理論引入教師專業發展研究，在構建符合教師專業發展規律的生態化培養模式中，內容上要突出學校生態發展與教師專業標準的結合：過程中要強調學習與發展的目標和功能多樣化：評價中要突出績效水平層級的可觀察性。

生態學；民辦高校；專業發展

近幾年，民辦高校作為我國教育界的新生力量，已經經歷了規模擴張的初級階段，如何打造知名品牌，彰顯特色，爭取更充足的發展空間？這是民辦本科院校所面臨的重要問題，而民辦高校存在的制度保障缺失、教師發展空間受限以至人才隱性流失的現象，已經成為制約其可持續發展的瓶頸，亟待在原有的教師專業培養模式基礎上開展創新。本課題研究以民辦高校的類型定位和人才培養目標為基點，通過分析民辦高校的外語教師專業發展現狀，試圖構建以生態學理論為指導，以民辦高校為環境依托的外語教師專業發展新模式，并在實踐操作中凸顯教師專業發展的實用性和適用性。

一、理論依據

教師專業發展的內涵會因高校功能和定位的不同而有所差異，因此對于高校教師專業發展內涵的理解要在特定的語境中進行分析。“高校并不是一個只有固定擺設的封閉空間，而是一個紛繁復雜、縱橫交錯的動態、開放系統，教育發展離不開環境因子的作用，這些要素構成了教育發展的必需空間，只有高校中的群體能夠對所處環境自主適應和協調共存[1]”，才能實現整個教育生態系統的可持續發展。因此，教師專業發展研究中生態理論的引入，意在凸顯教師的成長和發展與其所處的環境以至環境中其他因子的相關性，民辦高校外語教師們的專業發展路徑及其專業成熟的過程同樣與內外環境因子之間有著千絲萬縷的聯系，它們彼此相關，又相互影響，不斷地優化自身的生態位維度并引導學校向各自生態目標邁進。

二、民辦院校外語教師專業發展的特殊性分析

“教師專業發展生態系統結合了生態學、教育生態學理論的內涵要求以及教師專業發展的本身特征，是一個多層次、多主體、多因素的生態系統[2]”。其生態環境涉及宏觀層面的地域經濟形勢、文化氛圍和國家的政策法規；中觀層面的學校辦學定位、政策導向和管理效能；微觀層面的教師個體的專業信念、智能結構以及發展愿景。這些相關生態因子共同影響著教師專業發展的實效和進程。對于民辦高校而言，其外語教師專業發展和專業成長的特殊性分析，涉及三個層面即外語學科性質的特殊性、民辦高校外語教師專業發展制度環境以及民辦高校外語教師專業發展意識。

1.外語學科性質的特殊性分析。與其他學科教師相比，從事第二語言教授的英語教師，“除了擁有共同的問題之外，如課堂組織管理、教學法采納、提高學生學業成績等，學科性質的特殊性也賦予了英語教師有別于其他學科教師的特點，這些特點也可理解為業已存在的他們所不得不面對和思考的特殊問題[3]”。然而，“特定的研究視角主要取決于特定的學科特性[4]”。囿于語言研究的固定框架，英語教師要面對中西文化的沖突和思維視角受限等諸多問題，加之語言教學是一門專業的觀點還不廣為人們所接受，使得外語教師的職業認同感低、缺乏幸福感、情感衰竭、功利思想嚴重，對教師應該具有的自我發展、自我成長、自我實現等內在價值產生否定。

2.民辦高校外語教師專業發展意識。由于民辦高校建校歷史較短，專職教師隊伍中以年輕人居多，他們往往要面對更多的新人壓力，對自己的專業前景和發展方向把握不準；超負荷的工作任務容易導致教師產生職業倦怠，出現了認同危機，；性別比例嚴重失調，女教師占有大部分比例，家庭負擔沉重，無暇顧及自我提高，缺乏對專業發展的自我規劃、專業發展意識薄弱。

3.民辦高校外語教師專業發展制度環境。在資源獲取能力較低的民辦高校，“一些教育行政領導和教師教育者在教師專業發展計劃中表現出很強的‘目標——動力’導向，采用強制性的行政命令方式、重點關注教師教學技巧的熟練程度和運用以數據為基礎的量化考評手段等低層次階段，過于強調發展計劃對教師晉級、評優等方面的價值和影響，或依靠硬性指標、小部利益驅使教師參與各種專業進修和培訓，忽視從專業本身引導教師內在的自我發展意識[5]”。這種指向職業制度而不是教師自身專業素質與結構的目標定位，致使其承受的壓力超過了其負荷的生態承載力，沒有專業發展的成就感。事實上，外語教師作為民辦高校年輕教師中數量最大的群體，其專業發展的研究不僅影響著師資隊伍的連續性和繼承性，也涉及到民辦高校人才培養目標定位、教師資格標準以及評價體系等涉及民辦高校長久發展愿景的宏觀戰略命題。“在教師教育的最新文獻中，有兩大主題始又重現——‘反思’與‘發展’，在這兩個術語的內涵與外延的模糊的豐富性中，它們能夠描繪出語言教學與學習總體取向的本質，即它不僅意欲改變學習者與教師，而且它還要將他們從傳統實施課程的有限角色轉化為在他們雙方共有情境中成為塑造未來的積極代理者[6]”。由于在教師專業發展過程中教師面臨的上述現實困境和實現過程中的部分偏移，我們急需一種新的視角為高校教師專業發展指明方向、開辟新的空間。

三、民辦院校外語教師專業發展模式的建立

傳統的教師專業發展研究多從教學方法和行為入手，對外語教學進行概念性解說和闡釋，比較側重技術行為的“教師培訓”模式，關于教師專業發展的研究大都選用了比較微觀的視角，而生態取向的教師專業發展研究將這一課題置于更加包容、開放和現實的生態系統中，更強調高校教師與整個環境的和諧相處、開放共存，并提出構建符合教師專業發展規律的生態化培養模式，其主要特征如下：

1.內容上突出學校生態發展與教師專業標準的結合。初期辦學空間的拓展和基礎設施的完善等一系列外延式發展的舉措已無法適應新形勢對于民辦高校內涵式發展的需求，怎樣吸納生態資源因子，并對其優化配置？建立學校可持續發展的生態位平衡體系是其面臨的重要課題。教師作為這一生態系統的核心概念，其發展的生態環境是包含社會規范、自然條件和群體目標等多個因素共同組合衍生的復合情境。那么在民辦高校內涵式的提升的階段，健全和完善各種管理制度，培養教師占有生態位的競爭能力、最大限度地分離和發揮教師的優勢和特點是實現教師專業發展生態環境與教育發展目標相契合的最佳路徑，所以在制定和踐行民辦高校外語教師專業標準時，要兼顧學校環研究生態取向的教師專業發展路徑所需的運作條件，也要充分地體現民辦高校促進學生發展、提升學生的學業成就的價值取向。教師的專業標準要體現專業價值與實踐、知識與理解、發展與技能三個緯度，并據此進一步提出具體的專業要求和行為指標。

2.過程中強調學習與發展的目標和功能多樣化。在傳統的語言教師培訓過程中，“預成理論的假設（即個體專業發展就是將優秀和骨干教師身上帶有經驗性典型性的‘特征’傳遞給師范生或新任教師的工程）使得現有教師教育與專業成長模式有些單一、機械（大多以專家講座、報告或理論學習為主），教師的話語權得不到重視，并直接影響到他們基于過程的情緒狀態與成就感”[7]。另一方面，以往教師培訓更多關注的是教學技能的訓練、教學理論的構建，以學科能力替代專業能力的傾向尤甚，這一傳統模式的最大缺陷就是忽略了外語教學是一種強烈的“認知行為”。鑒于以上的弊端，人們已經從更寬的視角，以解釋觀和生態觀來理解教學的認知復雜性，隨著旨在自動內化為教師的職業實踐能力的教學改革的不斷深入，教師的角色定位應日益多元化，破除“同質化”發展困境。一方面，教師在教學過程中應根據學生實際和教學環境，不斷地調整和生成發展的目標和功能；另一方面，明確自己的教學階段（新手教師、勝任教師和專家教師）分別承擔的不同內容和責任，使教師發展靜態的生態模型與教師動態的發展過程有機融合，實現了該系統各類生態因子的和諧重構。教師專業發展能力的建設應針對教師專業適應期、穩定期和成熟期等各階段的發展需要，同時兼顧民辦高校特殊的“專、兼、聘”教師構成現狀，嘗試開發短期、專題型培養模式，改變以往專業發展模式中缺乏規范性和規劃性、學歷達標后職后教育培訓缺失的局面，進而扭轉民辦高校教學研究梯隊斷層的尷尬現狀，形成良好的教師專業發展和師資隊伍建設機制。

3.評價中突出績效水平層級的可觀察性。有效的教師評價和支持系統的設計、實施和管理需要整合許多各有倚重而又相互聯系的力量，需要旗帆鮮明的領導、與教師等利益相關方持續不斷的合作、有目的有計劃的實施步驟，還需要提出教師工作績效標準、明確達標或未達標的結果處理辦法、要求評價人員（機構）與教師之間的對話和討論、促進與培育學校學習文化。由于教育數據系統、測量模式、基于實踐的研究以及技術手段方面的進步，把有關學生學習的直接而系統的證據納入教師質量的測評已經成為可能。“這樣的評價一般要求收集大量的證據，包括課堂活動的觀察，工具和制品的使用（如外語教學教案和學生語言運用視頻等），從而在教師表現方面提供豐富的信息。特別地，此類評價對學生學習的影響取決于標準所清晰描述的教學實踐與學生學習之間的關系”[8]。只有標準所規定的“教學”能夠導致更多的學生“學習”，“基于標準的評價”的實施才能提高學生的語言學習。語言具體行為表現水平定義分數等級，為了使教師清楚而一致地了解評價的對象，“就必須用明晰的指標或實例來說明有區分度的分層績效水平，每一層級的績效水平都要有共識基礎、前后一致的績效標準和明確無誤的描述語”，各個績效水平層級的描述都要與可觀察的教師行為相關。在終結性評價的情況下，教師就能利用這種計分量表在入職不久的教學經驗基礎上進行自主的專業學習，以提升制定達到更高一級教學水平的專業發展計劃。這樣，在教師評價中，量表就可以成為促進教師教學實踐中實現專業成長的工具，第一步就是使指標與教學標準的某個核心原則相互呼應。

在對于外語教師專業成長這一動態過程的追蹤和研究中，本文更多著眼于組織層面對于外語教師專業發展的理解和實踐。事實上，生態系統中個體的發展實際上是個體的適應力與生態因子影響力相互作用、相互協調的結果，教師作為生態主體，其本身的發展意識、發展理念以及對于專業發展所持有的態度等這些教師發展中的心理學因素在生態系統模型中如何顯現和分布將是等待我們去破解與探索的另外一個課題。

[1]岳娟娟.高校教師專業發展生態模型的研究[D].重慶：第三軍醫大學，2013.

[2]岳娟娟.高校教師專業發展生態模型的研究[D].重慶：第三軍醫大學，2013.

[3]張曉莉.美國教師教育中大學與中小學合作的體制與機制研究[D].長春：東北師范大學，2013.

[4]賀祖斌.中國高等教育系統的生態學分析[D].武漢：華中科技大學，2004.

[5]劉美云.民辦高校與公立高校教師專業發展比較研究[D].武漢：武漢理工大學，2006.

[6]Pennington.ProfessionalDevelopmentFocusfortheLanguageTeachingPmcticum [M].Cambridge：CambridgeUniversityPress，1990.

[7]劉美云.民辦高校與公立高校教師專業發展比較研究[D].武漢：武漢理工大學，2006.

[8]何美.美國優秀科學教師專業標準、評估及認證研究[D].上海：華東師范大學，2012.

G451.6

A

1674-9324（2014）43-0022-03

黑龍江省教育科學“十二五”規劃2012年度課題：民辦高校外語教師專業發展模式研究（編號：GBC1212069）

劉婧（1975-），女，黑龍江省密山市人，碩士學歷，黑龍江東方學院公共外語教研部，副教授，研究方向：外語語言學、外語教學。