幸福教育的意義及其誤區

朱利娜

追求幸福是人類最大的愿望和永恒的主題。近年來，隨著經濟的發展，人們的物質生活水平大幅提升，但生命的意義感和價值感卻嚴重缺失。兒童和青少年期是人生極為重要的成長階段，是為未來的人生奠定基礎的階段。針對兒童和青少年開展幸福教育，不僅有利于他們在未來的人生中體驗真實的幸福，更能幫助孩子們探詢生命的意義和價值，對其心理健康的成長有著重要意義。

一、幸福教育的意義

幸福是一種人生價值實現的穩定的積極體驗。從古至今，人類都在追求幸福的道路上不懈地探索。幸福體驗的獲得，不僅依賴于外在環境和資源，還依賴于個人所選擇的自我價值方向，也就是個體選擇怎樣的價值觀衡量自身的價值。幸福教育就是要引領兒童逐漸形成自己清晰的人生信仰，并且這種人生信仰與社會公理相符合，受到自我價值的支持，兒童能夠在人生信仰的指引下，構建起與自我價值觀相一致的行為方式。這樣在未來的人生之路上，他們就不會因受不同的生活目標的沖突而造成焦慮；不會因受雙趨沖突的選擇困難而備受紛擾；也不會因行為方式的不當而深深自責。他們更有能力扼住命運的咽喉，追尋到生命的意義。因而，幸福教育能使孩子們的未來人生少有遺憾，使他們感受到的人生之樂多于苦，也是他們生命獲得價值感和意義感的保證。

二、幸福教育的誤區

1.把快樂當做幸福

幸福是什么？“幸福就是快樂”這一觀點，無論在哲學、心理學領域都占據著重要地位。

古希臘哲學家伊壁鳩魯（Epicurus）就聲稱，“快樂是幸福生活的開始和目的。因為我們認為幸福生活是我們天生的最高的善，我們的一切取舍都從快樂出發；我們的最終目的乃是得到快樂”，他將追求快樂視為追求幸福。英國經驗主義哲學家洛克則從人類所具有的“趨樂避苦”的心理出發闡釋了快樂主義幸福觀。他宣稱，“極度的幸福就是我們所能享受的最大的快樂”，進一步將快樂主義幸福觀發揚光大。

主觀幸福感（Subjective Well-Being，簡稱 SWB）的研究是當今心理學幸福研究的主流范式。心理學家Diener和Lucas（1999）運用SWB來評定幸福，將幸福分解為生活滿意度、積極情感和消極情感三個組成部分。他們認為幸福就是較高的生活滿意度，較多的積極情感和較少的消極情感?？梢姡饔^幸福感依然沿襲了快樂主義幸福觀的哲學思想，認為追求快樂、避免痛苦就是幸福。

近年來，積極心理學的興起將幸福研究推向高潮。其開創者Seligman將幸福感和主觀良好狀態定為積極心理學研究的核心目標，并提出了著名的幸福成分理論。Seligman認為幸福有三個主要成分：愉快的生活（the pleasure life）、充實的生活（the engaged life）和有意義的生活（the meaningful life）。第一個成分，愉快的生活是對生活的享受，包括許多積極情感。第二個成分是充實的生活，包括在工作、親密關系和休閑生活中投入、卷入和入迷，伴隨著高投入的活動有一種流暢感（flow），注意力完全集中在活動上，忘記了自我。第三個成分是追求生活的意義，包括運用一個人的力量和才能從事比自我更廣泛的事業。追求一種有意義的生活，會產生滿意感和生活會更好的信念?？梢?，積極心理學倡導的幸福是對自我的生活狀態、周圍環境和相關事件評價后產生的積極、愉悅的情緒體驗。

快樂作為一種積極體驗，極易與幸福感產生混淆。因此，教育者們也極易把快樂教育當做幸福教育。然而，快樂不等同于幸福?？鞓分皇切腋５囊环N表現形式，與幸福是不能畫等號的。強調幸福感意義成分的哲學家們就對“快樂即幸?！钡挠^點進行了批判。赫拉克利特（Herakleitos）就曾講過，“如果幸福在于肉體的快感，那么就應當說，牛找到草料吃的時候，是幸福的”。亞里士多德并不反對快樂作為幸福的一種成分，但他并沒有將幸福局限于快樂的心理感受，在他看來，最為平庸的人才把快樂等同于幸福。他認為，真正的幸福絕不在逸樂之中，而是“最高的善”。同時，分析快樂感的兩種表現形式感官愉悅和心理享受，我們也可以發現：感官愉悅會隨著刺激的消失或個體的適應而逐漸消失，體驗短暫。而且由于這種愉悅與人的本能聯結，缺乏個體存在的意義感，因而與幸福感是兩回事。心理享受從內容上類似于人本主義心理學家馬斯洛所說的自我實現以后的高峰體驗，從形式上類似于積極心境，能夠遷移到生活或工作的其他方面，雖然體驗時間、強度和范圍都強于感官愉悅，但幸福涵蓋了人生的過程與結果，涉及個體的物質層面與精神層面，因此快樂并不能與穩定而復雜的高級心理現象——幸?；鞛橐徽劊逃邆円苊庾呷肟鞓方逃葱腋＝逃恼`區。

2.把積極心態當做幸福

也有的心理學研究者認為，只要以積極的心態面對生活，就會感到幸福。那么擁有積極心態是否就擁有了幸福呢？積極心理學主張“心理學要以人固有的、實際的、潛在的、具有建設性的力量、美德和善端為出發點，提倡用一種積極的心態來對人的許多心理現象（包括心理問題）做出新的解讀，從而激發人自身內在的積極力量和優秀品質，并利用這些積極力量和優秀品質來幫助有問題的人、普通人或具有一定天賦的人最大限度地挖掘自己的潛力并獲得良好（幸福）生活”?？梢?，積極心理學認為，積極心態在幸福獲得的過程中發揮著至關重要的作用。積極心態是個體對人生所持有的態度，而幸福是個體對總體生存狀態的評價。當我們積極、樂觀地面對人生時，更容易體驗到生活之樂，但不一定是幸福。因為幸福的獲得不僅依賴于我們所生存的外在條件和自我應對問題的方式，還依賴于更深層次的自我人生哲學對自我行為的引導，依賴于個體對自我人生過程與結果的評價。當個體回首過去，發現以往的行為方式與自我的人生哲學相符，現在所擁有的一切都是行為努力的結果，并與期待的結果相一致時，就會產生人生的意義感和自我實現的積極體驗，也就體驗到了幸福。因此，積極心態使人更加樂觀，但擁有了積極心態并不等于就獲得了幸福。幸福教育自然也不等同于積極心態的教育。

三、怎樣開展幸福教育

如前文所述，快樂不是幸福，快樂不能持久，且缺乏人生的意義感；積極心態也不等于幸福，因為體驗幸福不僅僅依靠樂觀的態度，更需要深層的人生哲學的指引。因此，對兒童和青少年開展幸福教育，不能停留在淺層次地引導孩子體驗快樂、形成積極的態度上，還需要在理解幸福本質的基礎上，側重深層次的精神定向、多元價值觀的引導及精神健康的形成。

1.理解幸福的本質

幸福的本質是什么？我們怎樣才能感受到幸福？這是幸福研究最核心的問題。馬克思、恩格斯認為，“他們的需要即他們的本性”。也就是說，人的需要得到滿足，屬性得到體現，人就會感到幸福。可見，幸福實質上是一種滿足感的獲得。但是，不是任何需要的滿足都能給人以幸福。首先，物質的需要是很難被滿足的。人是“社會人”，人們一旦結成社會，就經常相互比較。通常人們根據財富、地位、權勢等方面相互評價。期望效價理論和公平理論告訴我們，人的幸福感與相對滿足程度有關。即使絕對需要得到滿足，也可能因相對地位或收入過低而減少幸福。因此，人們是很難通過物質需要的滿足而獲得恒久幸福的。其次，感官愉悅的滿足帶來的也只是舒適感，而非幸福感。因為感官的愉悅會隨著刺激的消失和人們的適應而減弱，是短暫的，這種舒適愜意感只是快樂。

希臘語教授阿姆斯特朗曾經說過，希臘人所說的幸福（eadaimonia）的人是不僅感到幸福，而且可以說他一生各方面都很順、很圓滿。由此可見，幸福是建立在個體對自身價值觀和過去行為的一致性評判的基礎上的，本質上是一種持久、穩定的滿足感。

2.幸福教育應側重精神定向和多元價值評價方式的引導

幸福的本質是持久、穩定的滿足感。這一感受的獲得，需要人們建立起穩定的人生哲學和價值觀，需要用精神定向指導人的行為，其行為也必須與自身的精神定向相一致。這樣人們就能把握住人生的方向，不會迷失自己，回首過往，能夠詮釋生命的意義，感受到生命的豐盈和活力，對生活感到滿足，也就感受到了幸福。因此，父母和老師不能僅關注孩子的情緒層面，更要引導孩子在學習和生活中體驗人存在的意義，在閱讀書籍的過程中思考人生的方向，在父母的榜樣行為中確立自身的價值定向。這些精神的力量會讓孩子體驗到深層次的、真實的幸福。

人類幸福的實現離不開個體生存的外部條件和內部狀態，可以說幸福是個體對自身內外生存狀態總體的概括和總結。社會對個人價值的評判方式是一個重要的外部條件，影響著個體的外部生存狀態。如果社會評判個人價值的方式是多元的，我們就會從多角度衡量自身的價值，生活也會更加從容。如果社會單純以權力、財富、地位等物化的東西作為價值取向對人生存的價值進行評判，那么我們也會在大環境的驅使下，更傾向于通過與他人在金錢和官銜上的比較來體驗價值感。顯然這只會使我們在物質的追求中身心俱疲，離幸福也越來越遠。因此，引導兒童和青少年多視角地看待人生，了解到人生的豐富多樣性，多角度地評判自我價值，是幸福教育的重要途徑。

3.幸福教育的開展應注重兒童和青少年的精神健康

人不但要有健康的心理，還要有健康的精神世界。精神資源也是人們獲得幸福的重要途徑。包括人際資源在內的精神資源可以源源不斷地滋養人的心靈，豐富人的精神世界。欣賞自然、繪畫、音樂、文學等作品時產生的心靈感受能夠讓人有效地釋放工作、生活的張力。精神資源的豐富可以讓人的心靈獲得廣泛、經常性的支撐，從而對自我存在的價值有更深層的解釋。因此，引導兒童和青少年欣賞高雅的文學藝術，提升自身的精神境界，對他們感受幸福有著重要的作用。

幸福作為人生價值實現的積極體驗，是建立在個體對人生的結果進行肯定性解釋的基礎上的，依賴于個體所選擇的價值觀，是穩定的，經得起推敲的?？鞓肪哂卸虝盒?，積極心態也并非依賴于個體對過往的評價，因此幸福與快樂和積極心態不能混為一談，幸福教育應側重精神定向和多元價值評價方式的引導，應更重視青少年的精神健康。