刻板印象于教師發展之消極影響初探

摘 要：刻板印象是指對某一群體定型的認知結構。教師，簡單的理解，教是教育，也就是教育培育學生，師是師長，師長自古就是被尊敬者。教師作為特殊的職業群體，刻板印象雖對其有一定積極作用，但也消極地造成了教師社會角色失真、人生價值的缺失、教義務與權力失衡、專業素養單一等問題，因此刻板印象因素在教師發展中的作用不可忽視。

關鍵詞：刻板印象；教師發展；權利與義務

刻板印象作為當代社會認知理論的基本課題之一，是指一種社會認知偏差，是由人們對于某一社會群體的知識、觀念及期望所構成的認知結構。每個人在社會中都具備多重的群體身份，當人們依據某一標準對自身進行群體區分時，刻板印象就會存在。由于刻板印象是與某一群體相關聯的社會認知圖示，所以在刻板印象的影響下，很容易將所有的群體成員定性為具有相同的的屬性，形成社會對某一群體比較固定的觀點和看法。

一、教師社會角色的失真

在教師的社會角色的定位上，“天、地、君、親、師”思想始終貫穿其中。雖然起初“師”并非指教師，但許慎《說文解字》中有注：“二千五百人為師……眾意也?！鼻宕斡癫酶鼘ⅰ皫煛苯忉尀椤败娐弥畮煛?。由此可見，“師”起初也是聚“眾意”，出類拔萃于眾之人。后期隨著官職、階層的逐漸明朗化，教師地位不斷提高，“師”逐漸演變為教授知識的“師者”，韓愈《師說》曾有云“師者，所以傳道、授業、解惑也。”在強調倫理道德的古代，教師不但要“教之以事”更要“喻諸以德”。這種出類拔萃、德才兼備、教書育人的形象無疑是對教師的“圣化”。近代開始，“師”又與改變中國思想落后腐朽息息相關。現代，中國試圖走一條特色的社會主義道路，教師又肩負起完善人文精神、公共倫理的重任，社會需求不斷滋長了教師的“圣化”。加之社會其他群體“尊師重道”，教師“圣化”形象深入人心，教師群體本身也開始無意識的自我“圣化”。

其實從社會功能來考察，教師具備“德才兼備”“為人師表”的職業示范性無可厚非。這些刻板印象在一定程度上讓教師對自己的群體產生高度認同，激活了其自身的職業榮譽感。但自伴隨著多元文化時代到來，這些刻板印象的威脅性也顯現了出來。一方面在歷史刻板印象的影響下，教師群體和其他群體已對教師至高地位產生集體無意識的認同，教師的言行即“權威”，導致教師對課堂及知識擁有了絕對的控制權；另一方面，“圣化”的刻板印象導致教師在發展過程中不能跳出“課堂霸權”的框架，對并非“圣人”的自己失去理性認識，往往在教學過程中自我賦予權威，進而根據自己所持標準對學生進行評價和教育。這樣不但對學生造成了很大傷害，使學生群體無法與教師群體建立一種融洽的關系；而且對教師本身而言，教師也是普通人，有其需求和利益所在，“圣化”的刻板印象會使教師過分苛求自己，給自己的生活和工作對教師造成精神壓力，帶來一定的沉重感。

二、教師人生價值的缺失

一種職業的發展很大程度上是受社會對此職業的認同度及需求度，而一種職業的從業者群體對自身價值的認同感也與其密切相關。

理想的教師身份除了具備專業知識、教學技巧外，更多應該是從職業中體驗一種人生價值和專業感悟。而縱觀幾千年，我國一直呈一種“師”“道”依存的關系，教師職業價值的評判主要還是取決于其所承擔的社會功能。古代“尊師”為了“重道”；近代“學師”為了“救亡圖存”；現代“蠟炬成灰”也是為了“強國富民”。在這種以外在利益為價值的導向下，社會及教師群體都將教師職業的工具性價值不斷無意識內化，形成對教師群體的刻板印象，即一方面社會將教師看成“育人、救國、富民”的工具；另一方面教師對自己職業價值的判斷也建立在是否滿足社會期許、實現社會目上，從而致使“道”把持“師”教師逐漸在教育活動中喪失獨立性和自主性，成為社會“優雅的服從者”，“師”推崇“道”，一味迎合社會標準、學校標準，將法定知識、主流知識不加置疑地傳授給學生。最終導致教育過程中不但學生人文、性情流失，教師自己也在專業發展的過程中失去對人生價值的感悟和體驗，失去了職業內在的尊嚴和快樂，容易產生職業倦怠感。

三、教師權利與義務的失衡

根據《中華人民共和國教師法》和其他法規條例可知，教師享有一系列其職業特有的權利。然而在歷史發展的進程中，教師的權利和義務卻長時間呈一種失衡的狀態。

究其原因，其中社會對教師所形成的刻板印象不可忽略。古代時期，中國要求士子出身的“師”“修身、齊家、平天下”，這種社會責任到近代變成“救亡圖存”，即便在當今，教師仍然被賦予振興教育的重任。教師的責任很大程度上已經超出了“教書育人”這一范疇，除了培育學生，更肩負著國家富強、民族昌盛的時代重任。如此要求下，教師的責任和義務是巨大的，而反觀教師權利，社會及教師的“是教師就應該無私奉獻”刻板印象，讓教師權利受到侵害時無法發聲。教師無法或無意識爭取屬于自己的利益。這種權利與義務失衡，不僅和教育制度的不完善有關，更多來自于社會對教師職業的刻板認知，由于他們對潛藏在法律條款之后教師生命價值的忽視，致使教師在享受權利和承擔義務的過程中，往往后者所占比例較大。過多的社會義務致使教師的社會關懷、人生關懷、人生體驗得不到滿足，教師的工具價值也相應降低。

四、教師專業素養的單一

現今時代被稱為知識飛速發展的“后喻”時代，多樣化的信息知識給教師提出了新的挑戰，作為知識與學生之間的橋梁，教師多維專業素養顯得尤為重要?！拔磥斫處煹膶I素養在知識結構上也不同于今日的教師。它不再局限于‘學科知識+教育學知識的傳統模式，而是強調多層復合的結構特征。”

反觀中國教師發展，不難發現，教師專業素養仍停留在單向發展的狀況。首先，從傳統上來講，這有賴于我國學生的受教育經歷，即從基礎教育開始就刻板地對學科進行“重要”或“不重要”劃分。這種潛意識的受教模式延伸到教師教育就形成了文理分科、語數外為主等單向的培養模式，造成教師教育無法從根本上解決教師知識視野單一的現狀。其次，教師知識視野的多層也取決于學校與社會的相互作用，無論是社會還是教師群體，其對學校知識的認知都僅停留在學校向社會的單向輸出，這種刻板印象造成社會認同學校知識有別于社會知識，從而打斷了社會知識向學校知識輸入的渠道，教師與社會無法形成雙向交流，造成教師對社會知識的缺失，社會對教師知識的迷信，教師人文素養單一化。這樣單向單緯度的交流最終的結果是教育活動的封閉化，教育再次走上不斷循環往復之路。

參考文獻：

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作者簡介：張倩，女，出生于1988年11月，在讀碩士，就職于陜西省西安市陜西師范大學教育學院，研究方向：教育史。