淺析初中語文教學中的閱讀教學

張彩娟

閱讀教學作為語文教學的半壁江山，它的地位和作用是不容忽視的。每位語文教師都費盡心思地想搞好閱讀教學，可往往適得其反。教師的精心備課成了學生的學習負擔，教師的精心設計阻礙了學生的發散思維和個性張揚，最后收獲的是教師身心疲憊，學生對語文興趣索然。面對這樣尷尬的境地，我們語文教師該何去何從？

《全日制義務教育語文課程標準》提出的第四學段（7—9年級）目標有：在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用……對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言。并且在教學建議中指出：閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。而閱讀教學中的文本細讀，主張以文本為核心，以多元姿態親近文本，沉入言語之中，品味分析，從而開掘言語的多側面內涵。但是，這種細讀并不是漫無目的、毫無重點的散步式逐字逐句細讀。

究竟如何在課堂上完成教學目標并落實課標要求？我認為抓詞入境，深挖文本就是一條最佳的教學策略。

如何抓詞入境，深挖文本呢？下面我就著重談談這一教學策略的操作問題。

一、抓住文章矛盾處，將問題引向深入

抓詞，必然指向言語本身，但詞的概念是寬泛的，它可以是一個字、一個詞，也可以是一句話。后現代語言學認為，“語言是罪惡的漏洞。”任何語言都是一種形式的存在，作者所要表達的真正的思想和情感大多隱藏在語言這一“面紗”之后。在閱讀教學時，教師引導學生關注文本言語的前后矛盾處，進行品讀，往往能發現文本的絕妙之處，甚至發前人所沒有領悟到的東西。抓含有矛盾之詞，必有文本深意值得探究。例如《故鄉》一課的第45段寫到：“我孩子時候……（楊二嫂）擦著白粉，顴骨沒有這么高，嘴唇也沒有這么薄，而且終日坐著，我也從沒有見過這圓規式的姿勢。”可見楊二嫂是一個本分，賢淑的傳統中國婦女。而后文卻寫楊二嫂自私、貪婪、愛占小便宜。這看似前后矛盾。抓住這前后矛盾之處討論開來，學生就會探究楊二嫂變化的原因，就會由最初膚淺的認為楊二嫂品性低劣變成尋找其變化的內在因素。就是這樣一個婦人都為了生存而不顧面子和尊嚴扯下臉皮索要東西甚至順手牽羊，可見當時中國農村的境況是何等的艱難，文章的主題也就會得到更深入的探究了。再如《我的叔叔于勒》前文說家里生活拮據，處處節省，后文卻寫全家去哲爾賽島旅行。這樣的矛盾怎么會產生呢？指導學生經過深入分析，就會發現問題的關鍵出在“二姐夫”身上，只有證明“我”的家里是富有的，這樁婚事才能夠成功。可見當時的社會是金錢至上了，親情需要金錢維系，連至高無上的愛情也是建立在赤裸裸的金錢關系之上的。這樣的分析立刻拓寬了文章的寬度和深度。

二、抓住文章逆情悖理處，走進主人公內心深處

教育家葉圣陶先生說過：“字字未宜忽，語語悟其神。”在精讀之時指導學生邊讀邊思考，就會發現人物行為有時不合常理，這些不合常理之處也就是品讀的關鍵點，在此抓詞，相信有所收獲。《孔乙己》第11段寫到“他（孔乙己）喝完酒，便又在旁人的說笑聲中，坐著用這手慢慢走去了。”抓住一“喝”一“笑”細細品味，引導學生思考已經折腿的孔乙己連溫飽問題都無法解決怎會來喝酒？已經如此凄慘的孔乙己怎會惹得眾人一陣哄笑？但這不合常理的舉動，恰恰是作為科舉制度下的犧牲品至死也不醒悟的最后見證；恰恰揭示了當時社會人性的冷酷和麻木，對弱者的踐踏可見一斑。再如《范進中舉》當范進中舉之后，似乎不存在的眾鄉鄰好像是從地底下一下子就冒出來了：“有拿雞蛋來的，有拿白酒來的，也有背了斗米來的，也有捉兩只雞來的。”對于同一個范進，眾鄉鄰為何會有前后完全相反的舉動，這一異常處就是一個抓詞的關鍵點。循著這個點去追尋原因，學生就會發現眾鄉鄰的改變只因“范進中舉了”。當時社會的世態炎涼一下子就暴露出來了，再回過頭看胡屠戶的改變也就不足為怪了。

三、抓住文章無疑處，與文本零距離接觸

“于未曉處質疑，于無疑處生疑”，是閱讀的最高境界。文本中有些細節，初讀覺得并無障礙，但細細品讀，卻可以讀出疑問。比如《阿長與<山海經>》中當阿長把山海經遞給“我”時“我似乎遇著了一個霹靂，全體都震悚起來”初讀起來似乎合情合理，無懈可擊，但細究起來，則不禁令人生疑。一本書為何使“我”有這樣強烈的反應？這樣的問題一出，無疑給了學生與文本零距離接觸的機會，經過精讀細品，阿長的形象還愁不立體不鮮活嗎？再如《藤野先生》一文作者對藤野先生的懷念和贊美之情不難理解，但對于作者的愛國之情學生就感受不到。這時候我們把目光鎖定在文章的結尾之處“只有他（藤野先生）的照片至今還掛在我北京寓居的東墻上，書桌對面。每當夜間疲倦，正想偷懶時，仰面在燈光中瞥見他黑瘦的面貌，似乎正要說出抑揚頓挫的話來，便使我忽又良心發現，而且增加勇氣了……”向學生提出這樣的問題：一位老師怎會對作者影響如此之大？一石激起千層浪，學生馬上會與文本親密接觸，搜尋答案：藤野先生除了和其他老師一樣治學嚴謹，認真負責，更重要的是他沒有狹隘的民族偏見，能以公正之心對待弱國的學生，而這些恰恰更能激發和體現作者的愛國熱情。在無疑之處質疑，真正收到事半功倍的效果。

海德格爾說：“語言是存在的家。”言語則是家的基石。只有讓學生細讀文本言語，牢牢抓住言語進行品味、感悟和體驗，才能真正走進文本；只有讓學生走進文本，親近言語，涵泳品味，才能領悟作家的情感，獲得對文本意義的主動領悟。只有讓學生在語言文字的解讀中，進入文中，深入境里，用心靈去擁抱語言，用智慧去感悟語言，把閱讀過程當作和主人公交流、與作者交心的過程，才能使每個學生都能從中感受到語言吸納和語言表達的快樂，才能使學生獲得對文本意義的深度領悟。

就讓學生牢牢抓住關鍵詞語，帶著問題默讀靜思，潛心會文本，走進文中人物的內心世界，走進文章作者的心靈密室，走進課本編者的精神生活吧。我們相信居高臨下地理解語言意義，身臨其境地感悟語言情感，學生就能緣文會人，與人物進行心靈溝通，情感交流，通過深度對話，深刻地理解語義，深切地感悟語情，一定會提升學生的語言解讀能力和語言表達能力，全面提高學生的語文素養。

（責編 張景賢）