建構主義環境下物理課堂中的即興藝術

彭東華

隨著課改的全面展開和深入，在學生原有對知識的理解基礎上，圍繞并以學生學為中心展開教學這一建構主義理論的基本觀點也越來越受到重視且被廣泛接納。然而通過課改的實踐我們體會到在現有的班制中要想做到完全意義上的以學生為中心展開教學，無論從教師的教還是學生的學兩方面看都存在不少的困難，尤其是在各個學校環境條件不盡相同且學生的認知水平參差不齊的情況下，要做到每節課對每個學生都以其為中心展開教學既不現實也不可能做到。但在一定范圍內或一段教學過程中要運用建構主義這一核心理論進行教學則完全可能且具有很強的可操作性。將建構主義與即興藝術相結合無疑為我們圍繞以學生學為中心的實踐教學提供了一個很好的平臺。

所謂課堂即興，指的是教師依據在實施課堂教學過程中遇到的實際情況，靈活采用各種即興的手段、方法或實驗等創設相關的物理情境或即時生成設計一些活動、實驗對相關的物理概念、現象、規律等教學內容進行闡述分析，實現課程資源的有機整合。

一、預設型即興法

建構主義的觀點認為教學應該讓學生身處在真實的情境環境中去感受物理現象，通過在真實情境中發現問題，經歷尋求解決問題的方法和途徑的過程，不斷實現對物理概念規律的再解構。即在已有的對相關知識的認知結構和通過情境活動獲得的認知之間的相互沖突中不斷尋求對相關概念和規律的再認知，從而建構起對新知識的真正意義的內化理解。預設型即興法通過各種預設的即興方法手段創設一種仿真的物理情境，讓學生在類似真實情境的體驗中去建構并獲得相關物理概念或規律的完整認知。

預設型即興方法看似即興，實為教學設計中的預設，要求選取具有典型性、代表性的契合點，設計時留有一定的時間和探討的空間以更能體現以學生為中心而不必過于強調嚴謹和邏輯。此法可分為情境即興、演示或探究即興、活動即興等。

如在電功率的教學中預設情境：一個小學生不久前向我請教有一天中午他發現自家的電表轉得比鄰居家的快很多，不明其中的原因。我詢問當時他家電器的使用情況，了解到他家空調等大功率用電器正在使用，然后將問題拋給學生讓學生展開討論用電器的使用對電表轉速的影響，如何針對小學生的疑問設計一個簡單實驗比較用電器消耗電能的快慢從而引入課題。

實驗時采用即興法更會收到意想不到的效果。如講機械能的轉換時先用玻璃杯盛上沙，以鎖頭系線模擬樁錘，“隨手”取一根粉筆插入沙中模擬樁柱進行演示。又如講原子的概念時“隨手”取一支粉筆對半分，然后不斷地對半分直到學生看不清粉筆沫為止來說明“不可分割的最小微粒”這一原子的最初含意比直接介紹原子的化學定義更易讓學生理解。這樣的例子還有很多，如演示彈性形變時可取一支掃把的竹枝（或燒烤串的竹簽），教師邊念“彈性形變”邊讓其形變后恢復兩次，第三次念到彈性時突然用力將竹枝折斷再松開手，讓學生看到竹枝不再恢復原形，前后的對比使學生即刻領悟彈性形變的概念。在講測力計時在課堂上向女生“借”頭發測拉斷其的最小力。在摩擦起電教學時讓學生利用塑料尺或筆摩擦頭發或衣服等。這些“演示探究即興”要取得好的效果關鍵在于教師要把握好“即興”的最佳時機，讓學生覺得老師是不經意間“信手拈來”的。

第三種預設型即興是活動即興。如在慣性的教學中可讓兩位學生上講臺一前一后模擬汽車駕駛員和乘客在車子啟動、加速、減速、轉彎等情況下前后兩人的不同姿態，既可活躍課堂氣氛又可讓學生從活動中建構起慣性的概念。

二、隨機型即興法

動態生成性課程資源是在教學過程中師生的互動活動中形成的，它具有即時性和偶然性（即不可預測）的特點。隨機型即興法正是抓住并充分利用這種教學過程中的轉瞬即逝的契合點進行即興的發揮，這種即興強調即時性、針對性和靈活性，要求教師善于捕捉即興時機，因應學生的學習環境和狀態充分聯系課堂內外隨機即興發揮，實現課程資源的有機整合，達到教學效果的最優化。

例如我在教學電能之前身體不適，一進課室看到幾個風扇飛快地轉，于是上前關掉了講臺前的風扇，這時有些學生提出“抗議”，要求打開風扇，我微笑地對他們說：“前段時間老師感冒不舒服，關掉風扇既照顧了老師又節省了電能，老師先謝謝你們了！這節課我們就來學習電能吧！”學生聽后欣然打開課本開始閱讀相關內容……教學能量時我即時說道：“老師昨天看病時醫生對老師說：你體質弱，我給你打點‘能量吧！哪位學生能說說什么是能量呢？”由此激起學生間的討論……在一個班上講解一度電的作用時我發現有一位學生在吃口香糖，我便望著該學生大聲問到：“0.6元是一支口香糖的價錢，相當于一度電的電費，某某學生請你看看課本的插圖告訴老師一支口香糖可以發揮哪些作用？”這樣既教育了學生又比簡單提問一度電的作用更形象，學生感受也更深刻。而在教學節能減排時我對學生說道：“就讓我們來過低炭生活吧！”走過去便將光線已變亮的課室內的燈關掉并問到：“我們還可從哪些方面努力呢？”學生們馬上議論開了。以上的例子告訴我們，只要教師能貼近學生生活實際，緊密結合課堂，有效拓展和挖掘知識的內涵，“即興”的發揮對學生情感態度和價值觀的影響會起到意想不到的效果。

三、需求型即興法

建構主義觀點認為：課程的設置應有利于學生表達自己的假設，課程的認知要求要與學生的認知能力相適應。將學生比較陌生或認知上存在較大困難的物理問題與學生較為熟悉和易于認知的物理情境或現象聯系在一起，無疑會幫助學生形成正確的認知體系。同時，只有學生較為熟悉或親歷的物理情境才有利于學生對相關物理問題進行深入探究并產生正向的知識認知遷移，從而達到建構新知的良好效果。

當學生的課堂學習熱情不高，存在畏難心理或注意力松懈下降時需要用即興的方法調劑課堂氣氛。這時要求教師改變原有的教學設計以適應學生的實際情況，調整學生的心態，這一即興法稱為需求型即興法。我通常的做法是更改或調整課程安排，如在2008年教學到電能的有關知識時我從學生的課堂反應感到學生對電學中的電能、電功、電功率等概念的理解有一定的困難，其關鍵在于這些概念過于抽象，學生難以將現象與相關概念聯系在一起形成具體的認知。由于身處冰災中心區樂昌，學生普遍對冰災事件有切身的體驗和較濃厚的興趣，于是我便在課程中插入一節有關2008年南方冰災對電能等能源的輸送的影響，電能對國民生活和經濟活動的重要性和影響的討論課，讓學生從身邊發生的事件的探討中認識電能的重要性。從學生的反饋可以發現學生對相關的知識學習熱情更高了，對電能、電功率的理解也由于有具體的事例說明而更加深入，同時也有效拓寬了學生的知識面和視野。

當然，此法也可以在課堂內小范圍使用。例如在教授焦耳定律時課本設有電熱與電阻、電流的關系的探究實驗。實驗前我讓學生提出關于電熱的影響因素的猜想，學生有認為電阻大的發熱多，有認為電流大的發熱多，也有認為與前兩種猜想剛好相反，理由也五花八門，各不相同。出現這種情形，我想這主要是學生對電熱產生的綜合認識甚少且電熱的多少不容易直接觀測，于是我沒有急于按原定計劃做課本設計的實驗，而是綜合學生的觀點轉而向學生提出與此類似的三個問題：額定電壓均為220V的60W的燈泡和15W的燈泡單獨接在220V電路中誰較亮？將它們并聯接在220V的電路中誰較亮？當它們串聯在一起接在220V電路中又是誰較亮呢？每提一個問題都讓學生對結果進行猜想并說明理由，然后利用示教板按學生的思考思路逐一進行實驗驗證。在學生對這三個問題取得統一認識后分析指出60W燈的電阻為806Ω，15W燈的電阻為3227Ω，白熾燈工作時屬純電阻電路，可認為比較其發光的亮度與比較產生的電熱多少是等價的。在此基礎上再讓學生對剛才自己對電熱絲發熱影響因素的猜想重新評估或修改，最后再通過課本實驗方法進行進一步的驗證。

建構主義的觀點認為，“教師首先要了解學生的假設，然后才能靈活地決定學生參與課堂活動的時間、方式和內容” “了解學生的假設有助于教師使課程設計適于學生表達自己的假設”。此例中先通過學生提出猜想來了解學生關于電熱所掌握的知識和思考方式，再針對學生的認知方式即興設計安排了比較燈泡亮度的實驗，通過兩個實驗之間的關聯將學生對于電阻、電流與亮度關系的認知遷移到對電阻、電流與電熱的關系的認知理解上，利用直觀易懂的實驗幫助學生一步步建構起對影響電熱因素這一相對復雜抽象知識的完整認識。

需求型的即興對教師的綜合素質和應對技巧都有較高的要求。要恰到好處地運用它除了要求教師對相關知識具有較為深刻的理解認識外，還要把握教學的深廣度以及順應學生的認知進程，掌控課堂的節奏。

課堂即興是一門藝術，其實只要教師注意觀察善于捕捉和發現“即興點”，注重依托學生的思維習慣、認知特點和已有的知識架構作進一步發掘拓展，課堂中的即興便無處不在并能起到幫助學生建構新知識體系的橋梁作用。

責任編輯 羅 峰