影子跟讀訓練對英語專業學習者聽寫策略影響的實證研究

何宇靖

摘要：以兩個平行班為被試，兩個班接受相同的教學內容，但實驗組增加了為期三個月的影子跟讀訓練，以探討影子跟讀訓練是否能提高聽寫技能，以及對聽寫策略是否有促進作用。實驗發現，影子跟讀訓練有助于提高學生的聽寫技能，且接受了影子跟讀訓練的學生能夠更多地運用元認知策略與認知策略。

關鍵詞：影子跟讀訓練；聽寫策略；聽寫技能

中圖分類號：H319.32文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）09-0171-04

一、引言

在聽力的教學與測試中，聽寫是聽力技能的一個重要組成部分，也是一種有效的綜合測試手段（integrative test），而聽力策略對聽寫具有一定的影響作用。廣東外語外貿大學的趙一農、王義教授認為，聽寫包括接受性技能（receptive skills）和產出性技能（productive skills）[1]。在聽寫過程中，學習者不是單純地把聽到的內容機械、被動地記下來，而是積極地調動篇章理解分析等能力，結合聽和寫的技能，能有效評估學習者的綜合語言能力。

英語專業四級中的聽寫是聽力部分的難點，考試時間約為15分鐘，分值為15分，占總成績的15%。該部分要求考生聽完四遍錄音后能一字不漏地寫出文章內容，文章長度約為150個單詞。這150個單詞分為15塊（chunks），即15個意群（sense groups）。聽寫技能涵蓋英語學習者的語音知識和辨音能力、篇章分析理解能力、語法知識水平、斷句能力、短時記憶能力以及拼寫熟練程度等。

一些國內學者如張艷莉、嚴明貴等對考生的TEM 4聽寫成績數據進行分析，發現聽寫成績與總成績的相關系數很高[2～3]。由此可見，聽寫是一種有效的綜合測試手段，能客觀地反映學習者的綜合語言能力。在基礎階段的英語教學中強化聽寫訓練不應視為應試教學，而應當把聽寫作為一種必要的綜合技能訓練。因此，改革聽力教學方法，強化聽寫訓練，從而全面提高學生的語言能力是勢在必行的。

二、研究背景

目前，國內提高聽寫技能的訓練方法各種各樣，如教師針對聽寫錯誤提供聽寫的策略指導和訓練，或是豐富學生的背景知識，提高聽寫得分，或是布置大量的聽寫練習，通過量化的訓練，達到提高聽寫得分的目的。這些都是有效的聽寫訓練方法，但是只側重于聽的輸入，忽略了說的輸出，沒有把聽、說兩大技能結合起來，且未能充分調動學生自主學習的積極性，缺乏一貫性。由此可見，在英語教學中，引入有效的聽寫技能訓練方法變得尤為必要。

早在20世紀80年代，影子跟讀訓練就已經運用到我國的英語教學中，只不過當時它被稱為快速跟讀法。Lambert將影子跟讀定義為一種節奏均勻的發聲跟蹤任務，要求練習者對以聲音形式呈現的刺激信號即時發聲[4]。在母語習得理論中，兒童就是在不斷地有意無意模仿大人所說的語言，從而掌握母語的。對于英語學習者而言，要習得一門外語，也必須進行大量的模仿練習。影子跟讀訓練并不是簡單無意識的機械重復模仿，跟讀者必須調動語音語調、詞匯、句法及語用等方面的知識。這是一個積極的聽說過程，在輸入的同時兼顧輸出。

以“英語聽寫”為檢索詞在中國期刊全文數據庫進行跨庫檢索，統計結果發現，國內英語教育工作者對聽寫的研究呈上升趨勢。對于英語聽寫的研究，大部分都是非材料性研究，少數是實證研究。研究對象為大學英語和英語專業的聽寫教學，大學英語四、六級（CET 4 & CET 6）和TEM 4。研究內容包括從語言測試角度審視聽寫的本質，從英語學習者的角度探討英語聽力、聽寫學習策略、TEM 4聽寫評分標準的分析和商榷，以及對聽寫常見錯誤的評析等。

迄今為止，僅有兩篇論文探討影子跟讀訓練對于大學英語聽力的作用，一篇是從學習者的角度研究影子跟讀對非專業英語學習者聽力策略的影響[5]，另一篇是從教學的角度探討影子跟讀在大學英語聽力教學中的作用[6]。前者是實證研究，后者是非材料性研究。至今，國內仍未有英語教育工作者探索影子跟讀訓練對聽寫技能的影響。可以說，這是一個有待探究的領域。

20世紀40年代以前，聽寫作為教學和測試手段，來檢測學生的母語和其他語言的拼寫情況。然而，從50年代至60年代，聽寫作為測試手段的有效性受到了以Lado為代表的眾多學者的質疑[7]。直到70年代中期，以Oller為代表的英語語言學家經過大量的測試和數據分析，得出聽寫是一種有效、實用的測試綜合語言能力的手段的結論[8]。

國外對于影子跟讀的研究，絕大多數是對于同聲傳譯（simultaneous interpreting）的研究，主要側重于認知、大腦潛能（brain potentials）和工作記憶（working memory）等?；谏鲜鰧鴥韧庋芯楷F狀的討論，有必要對影子跟讀對英語聽寫技能的影響進行實證研究，研究影子跟讀是否對英語專業生的聽寫技能與聽寫策略有促進作用，從而探索一條提高學生英語聽寫技能的有效路徑。

三、研究方案

（一） 研究問題

本研究試圖回答以下三個問題：（1）影子跟讀訓練是否與英語專業學生的聽寫技能有關聯。（2）如果存在關聯，這種關聯是正面的還是負面的。（3）對學生進行影子跟讀訓練在多大程度上可以提高學生聽寫策略的理解和運用能力，以及在多大程度上可以提高學生的聽寫技能。

（二）研究對象

本研究的受試是英語專業一年級新生的兩個自然班，分為實驗組和對照組，每組各33人，共66人。實驗之初，兩組學生分別進行了前測和后測。實驗期間，筆者利用課余時間對實驗組進行為期三個月的影子跟讀訓練，而對照組則進行正常教學。訓練結束后，對兩組學生進行了一次問卷調查，通過兩次測試成績和問卷調查結果來分析影子跟讀訓練的實際教學效果。從表1、表2可見，實驗組和對照組的前測平均分（標準差）分別為4.88（1.54）和4.84（1.44），獨立樣本T檢驗結果表明，兩組的英語聽寫水平無顯著差異（T=-0.083，P=0.983>0.05）。endprint

（三）研究工具

1.材料

本研究的前測與后測所用的聽寫材料皆為全國英語專業四級聽寫真題。根據前測之前的調查結果，兩組學生剛剛入學，從未接觸過任何英語專業四級的題目。為期三個月的影子跟讀訓練則采用VOA慢速英語材料，每周至少進行3個小時的訓練。

另外，為調查兩組學生在測試過程中使用的聽寫策略，筆者根據OMalley和Chamot對于二語習得學習策略的劃分[9]，借鑒了Vandergrift和Goh設計的聽力元認知意識調查問卷（MALQ）[10]、鄧媛和張文忠設計的聽寫調查問卷[11]以及張殿玉設計的聽力學習策略表[12]，并對其進行改編和補充。問卷內容分兩個部分：第一部分為受試對象的基本信息，第二部分調查學生的聽寫策略，分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略，共設置17個項目，采用利克特量表，對每個項目的使用情況進行分析，共5個等級：1=完全或幾乎不適合我的情況；2=通常不適合我的情況；3=有時適合有時不適合我的情況；4=通常適合我的情況，5=完全或幾乎完全適合我的情況。

2.步驟

筆者將2011級英語專業新生的兩個自然班分為實驗組和對照組，對影子跟讀訓練對于英語專業學生的聽寫技能的影響進行實證嘗試性分析，通過實驗得出結論；（1）對兩組學生進行問卷調查，調查學生的基本情況和聽寫策略的運用；（2）對兩組學生進行摸底的聽寫測試，測試形式和難度以TEM 4的聽寫測試為標準；（3）對實驗組的學生進行影子跟讀輔導，并布置每日學習任務，定期檢查學習任務的完成情況，為時3個月；（4）3個月后重新測試兩組學生，測試形式和難度仍以TEM 4的聽寫測試為標準；（5）收集實驗數據，利用SPSS統計軟件分析各組實驗數據的意義，通過對比分析，研究影子跟讀訓練是否對學生的聽寫技能有促進作用。

3.數據收集與分析

本研究所有調查數據均輸入電腦，利用SPSS軟件進行分析。實驗組和對照組的前測、后測問卷及聽寫測試成績均采用獨立樣本T檢驗的方法進行統計，顯著水平設定為0.05。

四、結果與討論

（一）影子跟讀訓練對英語學習者聽寫技能的影響分析

經過為時三個月的影子跟讀訓練后，筆者對于對照組與實驗組再進行一次聽寫測試，難度與前測相仿。對照組與實驗組的后測聽寫成績獨立樣本T檢驗結果顯示：實驗后，實驗組和對照組的聽寫成績平均分（標準差）分別為8.21（2.61）和6.27（1.99），由表3、表4可見，由于概率p值為0.084。如果顯著性水平為0.05，可以認為兩個總體的方差無明顯差異，即通過了Levene方差齊性檢驗，從“假設方差相等”行中得到，雙尾概率p值為0.001，在顯著性水平為0.05的情況下，t統計量的概率p值小于0.05，故拒絕零假設，因此認為實驗組與對照組的平均分值存在顯著差異，影子跟讀訓練對學習者在提高英語聽寫方面有明顯的效果。表1組統計量endprint

（三）研究工具

1.材料

本研究的前測與后測所用的聽寫材料皆為全國英語專業四級聽寫真題。根據前測之前的調查結果，兩組學生剛剛入學，從未接觸過任何英語專業四級的題目。為期三個月的影子跟讀訓練則采用VOA慢速英語材料，每周至少進行3個小時的訓練。

另外，為調查兩組學生在測試過程中使用的聽寫策略，筆者根據OMalley和Chamot對于二語習得學習策略的劃分[9]，借鑒了Vandergrift和Goh設計的聽力元認知意識調查問卷（MALQ）[10]、鄧媛和張文忠設計的聽寫調查問卷[11]以及張殿玉設計的聽力學習策略表[12]，并對其進行改編和補充。問卷內容分兩個部分：第一部分為受試對象的基本信息，第二部分調查學生的聽寫策略，分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略，共設置17個項目，采用利克特量表，對每個項目的使用情況進行分析，共5個等級：1=完全或幾乎不適合我的情況；2=通常不適合我的情況；3=有時適合有時不適合我的情況；4=通常適合我的情況，5=完全或幾乎完全適合我的情況。

2.步驟

筆者將2011級英語專業新生的兩個自然班分為實驗組和對照組，對影子跟讀訓練對于英語專業學生的聽寫技能的影響進行實證嘗試性分析，通過實驗得出結論；（1）對兩組學生進行問卷調查，調查學生的基本情況和聽寫策略的運用；（2）對兩組學生進行摸底的聽寫測試，測試形式和難度以TEM 4的聽寫測試為標準；（3）對實驗組的學生進行影子跟讀輔導，并布置每日學習任務，定期檢查學習任務的完成情況，為時3個月；（4）3個月后重新測試兩組學生，測試形式和難度仍以TEM 4的聽寫測試為標準；（5）收集實驗數據，利用SPSS統計軟件分析各組實驗數據的意義，通過對比分析，研究影子跟讀訓練是否對學生的聽寫技能有促進作用。

3.數據收集與分析

本研究所有調查數據均輸入電腦，利用SPSS軟件進行分析。實驗組和對照組的前測、后測問卷及聽寫測試成績均采用獨立樣本T檢驗的方法進行統計，顯著水平設定為0.05。

四、結果與討論

（一）影子跟讀訓練對英語學習者聽寫技能的影響分析

經過為時三個月的影子跟讀訓練后，筆者對于對照組與實驗組再進行一次聽寫測試，難度與前測相仿。對照組與實驗組的后測聽寫成績獨立樣本T檢驗結果顯示：實驗后，實驗組和對照組的聽寫成績平均分（標準差）分別為8.21（2.61）和6.27（1.99），由表3、表4可見，由于概率p值為0.084。如果顯著性水平為0.05，可以認為兩個總體的方差無明顯差異，即通過了Levene方差齊性檢驗，從“假設方差相等”行中得到，雙尾概率p值為0.001，在顯著性水平為0.05的情況下，t統計量的概率p值小于0.05，故拒絕零假設，因此認為實驗組與對照組的平均分值存在顯著差異，影子跟讀訓練對學習者在提高英語聽寫方面有明顯的效果。表1組統計量endprint

（三）研究工具

1.材料

本研究的前測與后測所用的聽寫材料皆為全國英語專業四級聽寫真題。根據前測之前的調查結果，兩組學生剛剛入學，從未接觸過任何英語專業四級的題目。為期三個月的影子跟讀訓練則采用VOA慢速英語材料，每周至少進行3個小時的訓練。

另外，為調查兩組學生在測試過程中使用的聽寫策略，筆者根據OMalley和Chamot對于二語習得學習策略的劃分[9]，借鑒了Vandergrift和Goh設計的聽力元認知意識調查問卷（MALQ）[10]、鄧媛和張文忠設計的聽寫調查問卷[11]以及張殿玉設計的聽力學習策略表[12]，并對其進行改編和補充。問卷內容分兩個部分：第一部分為受試對象的基本信息，第二部分調查學生的聽寫策略，分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略，共設置17個項目，采用利克特量表，對每個項目的使用情況進行分析，共5個等級：1=完全或幾乎不適合我的情況；2=通常不適合我的情況；3=有時適合有時不適合我的情況；4=通常適合我的情況，5=完全或幾乎完全適合我的情況。

2.步驟

筆者將2011級英語專業新生的兩個自然班分為實驗組和對照組，對影子跟讀訓練對于英語專業學生的聽寫技能的影響進行實證嘗試性分析，通過實驗得出結論；（1）對兩組學生進行問卷調查，調查學生的基本情況和聽寫策略的運用；（2）對兩組學生進行摸底的聽寫測試，測試形式和難度以TEM 4的聽寫測試為標準；（3）對實驗組的學生進行影子跟讀輔導，并布置每日學習任務，定期檢查學習任務的完成情況，為時3個月；（4）3個月后重新測試兩組學生，測試形式和難度仍以TEM 4的聽寫測試為標準；（5）收集實驗數據，利用SPSS統計軟件分析各組實驗數據的意義，通過對比分析，研究影子跟讀訓練是否對學生的聽寫技能有促進作用。

3.數據收集與分析

本研究所有調查數據均輸入電腦，利用SPSS軟件進行分析。實驗組和對照組的前測、后測問卷及聽寫測試成績均采用獨立樣本T檢驗的方法進行統計，顯著水平設定為0.05。

四、結果與討論

（一）影子跟讀訓練對英語學習者聽寫技能的影響分析

經過為時三個月的影子跟讀訓練后，筆者對于對照組與實驗組再進行一次聽寫測試，難度與前測相仿。對照組與實驗組的后測聽寫成績獨立樣本T檢驗結果顯示：實驗后，實驗組和對照組的聽寫成績平均分（標準差）分別為8.21（2.61）和6.27（1.99），由表3、表4可見，由于概率p值為0.084。如果顯著性水平為0.05，可以認為兩個總體的方差無明顯差異，即通過了Levene方差齊性檢驗，從“假設方差相等”行中得到，雙尾概率p值為0.001，在顯著性水平為0.05的情況下，t統計量的概率p值小于0.05，故拒絕零假設，因此認為實驗組與對照組的平均分值存在顯著差異，影子跟讀訓練對學習者在提高英語聽寫方面有明顯的效果。表1組統計量endprint