交際式教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法在中國英語課堂的發(fā)展

許陽

摘要：交際外語教學(xué)法（CLT）是指發(fā)展語言學(xué)習(xí)者在情境中交流交際使用目標(biāo)語言的能力的課堂教學(xué)法。任務(wù)型教學(xué)法（TBLT）伴隨CLT的發(fā)展而興起，在世界范圍內(nèi)的英語教學(xué)領(lǐng)域掀起了一場革命。然而，國內(nèi)外教學(xué)界卻一直對CLT和TBLT的標(biāo)準(zhǔn)定義，尤其對于CLT與TBLT在中國英語課堂的應(yīng)用的必要性與適用性存在爭議。鑒于此，就CLT與TBLT在中國英語課堂的發(fā)展進(jìn)行綜述討論，以期能夠把二者的教學(xué)理念與中國英語課堂情境有效結(jié)合起來，使得中國學(xué)生更好地在課堂上掌握英語語言知識。

關(guān)鍵詞：交際式教學(xué)法；任務(wù)型教學(xué)法；中國英語教育；英語課堂；發(fā)展

中圖分類號：H319文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1001-7836（2014）09-0102-02

1引言

交際式教學(xué)法（Communicative language teaching，以下簡稱CLT）和任務(wù)型教學(xué)法（Taskbased language teaching，以下簡稱TBLT）在世界范圍內(nèi)的英語教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了重大而深遠(yuǎn)的影響。與其他亞洲國家、地區(qū)相似，近三十年來，英語教育在中國也經(jīng)歷了一系列的改革與發(fā)展。由于現(xiàn)代中國與世界其他國家之間密集的經(jīng)濟文化交流，熟練地掌握英語知識也成為了當(dāng)代中國社會生活的一項重要要求[1]。為了提高英語教學(xué)的質(zhì)量，中國教育部門頒布實施了一系列相關(guān)英語教學(xué)改革政策。作為當(dāng)代英語教學(xué)改革的重要組成部分，CLT和TBLT被先后引入國內(nèi)的英語課堂。

2CLT和TBLT的概念與含義

CLT標(biāo)志著語言教學(xué)的重要創(chuàng)新變革，對全世界英語教育領(lǐng)域均產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，然而長久以來如何正確定義解釋CLT也引起了學(xué)者們的爭議。其中最被廣為認(rèn)可的為，CLT是關(guān)于言語交際能力的教學(xué)理論，主要目標(biāo)是使語言學(xué)習(xí)者的交際能力得到發(fā)展。有學(xué)者[2]認(rèn)為，CLT不僅僅是提高學(xué)習(xí)者語言知識的教學(xué)法，更能夠刺激學(xué)習(xí)者語言知識體系的形成發(fā)展。相對弱化的CLT版本在亞洲英語教學(xué)體系中更為流行，其強調(diào)在以不同交流交際為目標(biāo)的前提下，為語言學(xué)習(xí)者提供英語使用機會的重要性。然而本質(zhì)上不同版本的CLT都擁有兩個基本特征：第一，CLT總是以交流交際為主要目標(biāo)，并且更加側(cè)重語言的意義功能，即在CLT中的所有課堂活動都以為學(xué)生提供語言交流的機會為最主要目標(biāo)，所以在CLT課堂活動中學(xué)生不僅能夠習(xí)得語言的語法知識，更加能夠掌握語言的語用功能。第二，CLT總是強調(diào)以語言學(xué)習(xí)者為中心的課堂教學(xué)模式，即在CLT課堂教學(xué)中，教師不再是傳統(tǒng)意義上的語言知識的傳授者，而變成了語言活動中的輔助者。

隨著CLT的興起與發(fā)展，TBLT也逐漸成為當(dāng)代英語教學(xué)教研革新的重要標(biāo)志。但是和CLT相似，TBLT相關(guān)定義也引起了長久的爭論。例如，不同學(xué)者就“任務(wù)”的定義產(chǎn)生了爭論。一些研究者認(rèn)為交流能力并不一定是“任務(wù)”的主要目標(biāo)。Williams and Burden（1997）認(rèn)為，“任務(wù)”應(yīng)該是能夠使學(xué)習(xí)者參與到學(xué)習(xí)語言的任何課堂活動。但是另一些學(xué)者認(rèn)為“任務(wù)”就應(yīng)當(dāng)是以情境交際為主的課堂活動，比如Willis（1996）提出任務(wù)永遠(yuǎn)都是以語言交流為核心的、幫助學(xué)生習(xí)得目標(biāo)語言的課堂教學(xué)活動。Littlewood（2004）提出了關(guān)于“任務(wù)”含義的總結(jié)性定義：它是一個從注重語法到注重語義的逐漸變化區(qū)間，即有側(cè)重語法和側(cè)重語義的兩種不同目標(biāo)的課堂活動。他認(rèn)為，TBLT中要將課堂教學(xué)與課外實際生活情境形成有效的融合，這才能滿足學(xué)生課堂內(nèi)外的語言需要。

3CLT與TBLT在中國課堂的發(fā)展

自英語教育在1800年代被引入中國之后，語法翻譯法（GrammarTranslation，以下簡稱GT）和之后的聽說教學(xué)法（Audiolingualism）就一直占據(jù)著中國英語課堂教學(xué)的主流地位（Hu，2002b）[3]。然而由于近幾十年來中國政治經(jīng)濟的改革發(fā)展，英語教學(xué)領(lǐng)域也隨之發(fā)生了重要的變化。隨著1978年改革開放政策與大力發(fā)展現(xiàn)代化社會的目標(biāo)，英語也開始成為中國與世界各地進(jìn)行經(jīng)濟文化交流的重要工具，由此國內(nèi)英語教學(xué)課堂開始經(jīng)歷了一系列的改革發(fā)展。

自1970年代起，隨著國家經(jīng)濟的發(fā)展，英語教學(xué)的地位開始被大力提升成為學(xué)校課程教育的重點科目（Hu，2005）[4]。為了配合相關(guān)的教學(xué)改革，國內(nèi)經(jīng)濟發(fā)達(dá)的地區(qū)開始自主研發(fā)新的英語教材；為了提高學(xué)生的語言交際能力，一些英語教育革新理念開始被引入國內(nèi)英語課堂，在這之中，交際式課堂教學(xué)法就成為了最具代表性教學(xué)改革之一。

CLT作為教學(xué)改革的先驅(qū)在1970年代開始被引入中國英語教育界，至此也開始引發(fā)了很多爭論探討。為了使CLT更有效地融入國內(nèi)課堂環(huán)境，相關(guān)教育部門采取了一系列政策來輔助CLT在課堂中的應(yīng)用。然而，之后的跟蹤調(diào)查表明，CLT并沒有成功有效地融入中國英語課堂，“在大部分的中國英語教師和學(xué)生的觀念中，傳統(tǒng)的語法翻譯和聽說教學(xué)法仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，這一點在課堂活動中從未明顯變化。”相關(guān)學(xué)者開始就CLT在中國英語課堂應(yīng)用的必要性和適用性產(chǎn)生了激烈的爭論[5]。有學(xué)者以CLT的主要原則和中國傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)進(jìn)行了一項對比研究，并認(rèn)為CLT的部分規(guī)則確實與一些中國傳統(tǒng)文化不相兼容，比如中國傳統(tǒng)的教師中心的教學(xué)法；然而仍然認(rèn)為可以使CLT做出適合中國課堂環(huán)境的革新，以此讓兩種教學(xué)文化互相適應(yīng)，使中國的學(xué)生能夠真正在英語課堂中成為CLT的受益者[6]。

隨著TBLT在亞洲國家的廣泛流行，自2001年起中國也在新的教育政策改革中正式將TBLT列入英語課程教學(xué)大綱。為了更好地幫助TBLT融入國內(nèi)課堂，教育部門也研發(fā)出版了系列相關(guān)TBLT的課程教材。然而，類似CLT，TBLT也在國內(nèi)英語課堂應(yīng)用中遇到了許多問題[7]。盡管許多教師聲稱在課堂中應(yīng)用了TBLT，實際上卻幾乎沒有相關(guān)的課堂活動任務(wù)。甚至如同學(xué)者間對于“任務(wù)”的定義沒有達(dá)成統(tǒng)共識，國內(nèi)部分英語教師對于TBLT中“任務(wù)”的概念也缺乏清楚的認(rèn)知，并且許多教師并沒有接受相關(guān)TBLT的專項教學(xué)訓(xùn)練，因此很多國內(nèi)英語教師只是在他們自己的理解范圍內(nèi)在課堂實行所謂的TBLT教學(xué)法（Hu，2002b）[8]。endprint

盡管CLT或者TBLT在中國國內(nèi)英語課堂中的應(yīng)用存在著不同的問題，但是不可否認(rèn)其在英語語言教學(xué)中的有效成果，不能忽視其幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得英語語法和語用知識的積極作用[9]。作為教育工作者需要更多的相關(guān)后續(xù)研究來研究證明如何將CLT和TBLT的教學(xué)理念與中國英語課堂情境有效結(jié)合，使得中國學(xué)生更好地在課堂上掌握英語語言知識。

參考文獻(xiàn)：

[1]Holliday A. Appropriate Methodology and Social Contexts[M].Cambridge： Cambridge University Press，1994.

[2]Hu G. W. Recent important development in secondary Englishlanguage teaching in the Peoples Repulic of China[M].Language， Culture and Curriculum，2002a，（15）：30-49.

[3]Hu G. W. Potential cultural resistance to pedagogical imports： The case of communicative language teaching in China[M].Language， Culture and Curriculum，2002b，（15）：93-105.

[4]Hu G. W. Contextual influences on instructional practices： A Chinese case for an ecological approach to ELT[M].TESOL Quarterly，2005，（39）：635-660.

[5]Littlewood W. The taskbased approach： Some questions and suggestions[M].ELT Journal，2004，（58）：319-326.

[6]Nunan D. The impact of English as a global language on educational policies and practices in the AsiaPacific region[M].TESOL Quarterly，2003：（37）：589-613.

[7]Richards J. C. & Rodgers T. S. Approaches and Methods in Language Teaching： A Description and Analysis[M].Cambridge： Cambridge University Press，1986.

[8]Willis J.A Framework for TaskBased Learning[M].London： Longman，1996.

[9]Williams M. & Burden R.L. Psychology for Language Teachers： A Social Constructive Approach[M].Cambridge： Cambridge University Press，1997.endprint