初中學生的朗讀能力訓練及形成過程

賈永利

（河北省武邑縣清涼店中學，河北 武邑 053400）

朗讀在語文教學過程中所起到的重要作用是不言而喻的。《語文課程標準》明確要求：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”這里，把“朗讀”置于“默讀”之前，可見“朗讀”環(huán)節(jié)的地位之重要。

回歸到語文教材中，以七年級上冊（人教版）為例，全書共六個單元總計30篇課文，其中有超過半數(shù)共計16篇課文，在文后的“研討與練習”環(huán)節(jié)之第一點明確提出朗讀要求，或是“朗讀全詩，感悟詩中的思想感情”，或是“反復朗讀課文，想一想……”，并在其后提出需要思考的問題，或是“用抑揚頓挫的聲調，有感情地反復朗讀課文，直至背誦下來，并細心品味課文中……”，或是“分角色朗讀課文。……朗讀中注意體會課文的思想感情”，等等。這樣多的朗讀數(shù)量、朗讀要求與朗讀目的，無一不說明了朗讀的重要性。

但在我們的語文課堂教學實踐中，朗讀環(huán)節(jié)的現(xiàn)狀卻不容樂觀。這種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因，當然有學生方面的，但主要的是教師的認識不到位，引導不佳、鼓勵不足等造成的。畢竟，教師才是課堂朗讀活動的主導者，學生只是朗讀的主體而已。其直接導致的后果就是，學生對閱讀文本感知膚淺，停留于表面，不能深刻理解課文內容與體會文字及文字背后作者所要表達的思想和情感，難以在朗讀中受到文本所蘊含情感的良好熏陶。

事實上，是朗讀的特點決定了朗讀的作用。心理學的研究表明，在朗讀以有聲的清晰響亮的標準語音，有感情地將無聲的文字轉換成有聲語言的過程中，會有效建立起視覺、聽覺及大腦皮層語言運動中樞三者之間的有機聯(lián)系。因此，朗讀訓練中所產(chǎn)生的一些積極效果，諸如強化理解、鞏固記憶、發(fā)展思維、豐富想象、形成語感等，是有其科學依據(jù)并有一定的規(guī)律可遵循的。這種規(guī)律性，主要通過以下兩個過程表現(xiàn)出來。

一、讀懂并理解課文所要表達的內容

陶淵明在《五柳先生傳》中談到自己的讀書體驗時，說：“好讀書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食。”俄羅斯作家果戈里則說：“應當衷心地去體會詩人的崇高感受；應當全神貫注地去感受詩人的每一個字——只有這時才能公開朗讀他的作品。”這均在說明，讀書貴在對所閱讀文本的理解與感悟。同樣，學生只有在正確理解課文中每一段文字的含義，對課文的創(chuàng)作背景、創(chuàng)作目的、彼時作者所處的環(huán)境和情感狀態(tài)等，有了一定的了解與把握之后，才有可能會做到如課標所要求的“有感情地朗讀”和流利地朗讀。進而，又以朗讀并在這一過程中去促進、反復體味課文作者所要表達的觀點、思想、感情，以及作者對文字的運用技巧與排布的優(yōu)美等。同時，在教師的指導下，學生的朗讀能力，如對具體某篇文本文字朗讀時所需要的語氣、語調、語勢、語感以及朗讀時的抑揚頓挫、輕重緩急等朗讀節(jié)奏的把握能力，也才會有大的提高。以《人生寓言》（白兔和月亮，落難的王子）一課后“研討與練習”環(huán)節(jié)之第一點要求（七年級上冊教材，第8課，第37頁）為例，“‘反復’朗讀課文”的要求，即是為學生回答后面“想一想”的兩個問題：“第一個：白兔為什么請求諸神之王撤銷那個‘慷慨的決定’？第二個：生性多愁善感的王子后來為什么能夠頑強地面對厄運？”來服務的。如果學生不能夠通過反復朗讀課文并運用自己的思考有所感悟的話，是沒有辦法回答這兩個問題的。倘若教師直接告之以所謂答案，則剝奪了學生的思考和成長過程，也起不到應有的思維鍛煉與生命感悟的作用。

二、誘發(fā)、促進朗讀者的想象能力成長，并促進與課文作者的融合

學生的朗讀不僅僅是一種簡單的“重述”，它還是一種創(chuàng)造性極強的活動。這主要體現(xiàn)在，朗讀者在熟練地并有所感悟地朗讀課文時，其頭腦中往往會出現(xiàn)與課文內容相對應的某種形象或者會聯(lián)想到以往的或相關的其他事情，并靈感突現(xiàn)，根據(jù)自身對課文內容、形象、思想、情感等的理解與感悟，重新構建一種全新的事物形象。也就是說，學生朗讀的價值所在，在一定程度上，就是其想象力的成長與重新建構；恰如牛頓所言，因為“站在了巨人的肩上”才會“看很遠”，朗讀使我們的學生借鑒別人的文章為基礎，做了一件更新自我、超越自我想象力的絕好“文章”。

這個過程中，作為朗讀者，學生還可以在邊讀邊想以自身能力營造的一個可以“身臨其境”的特定虛擬情境中，輕松進入課文設定的意境，與文章作者進行交流與溝通，或者把自己作為文章作者，與原作者“融合”，完全以“忘我”的境界達到換位思考的效果，感受彼時彼地原作者的處境、感受、思想等。達到這樣一種“忘我”的朗讀境界，需要來自教師的指導、示范，更需要學生學會全身心地投入到朗讀中去。此時的學生，會出現(xiàn)如陶淵明所說的“每有會意，便欣然忘食”的狀態(tài)，如神情激動、手舞足蹈等。這并不是課標所說的“矯情做作”，相反，這是一種閱讀到深處的“自然”，也是朗讀教學成功的標志之一。

容易誘發(fā)學生想象并促進其想象力成長的文章，多以形象性的描述者為勝。如《童趣》一文在課后“研討與練習”中要求學生“用自己的話敘述‘我’看到‘鶴唳云端’的景象和遇到那個‘龐然大物’的經(jīng)過”（七年級教材上冊，第5課，第20頁），又如《春》一文在課后同樣環(huán)節(jié)提出的要求“用抑揚頓挫的聲調，有感情地反復朗讀課文，……并細心品味課文中描寫的江南春景”（七年級教材上冊，第11課，第53頁）等，均可在一定程度上以想象達成對文章主旨的揭示。當然，對于學生朗讀能力的訓練及其形成的指導，并不僅限于此。在課標的指導下，優(yōu)化朗讀教學，還要尊重學生的主體地位，引導學生多讀自悟。所謂“文貴自得，書忌耳傳”（孟子語）即是；還要尊重學生的個性，倡導開放式閱讀、多元化解讀；“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，等等。

總之，“書讀百遍，其義自見”，只有好的朗讀才可以幫助朗讀者去理解文章的深意妙理、體會作者的奇思匠心、品味作品的無限意境、感受作者的深沉情懷；同樣，也只有好的朗讀才可以幫助學生提高朗讀的能力、強化語文的素養(yǎng)。所以，教師指導、幫助學生提高朗讀能力建設的努力是非常有必要的。