現(xiàn)階段中學(xué)歷史教師的角色定位

葉家華

【摘要】歷史教師是歷史教育的主要實(shí)施者，歷史教育功能的體現(xiàn)主要依賴于歷史教師的辛勤工作。本文主要對(duì)初中歷史教師當(dāng)前的角色定位進(jìn)行了闡述。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)歷史；教師；角色定位

歷史教師是完成歷史教育教學(xué)任務(wù)最活躍、最積極的因素之一，對(duì)于歷史課程改革的成敗有著關(guān)鍵性的影響力。然而，受傳統(tǒng)教師角色的影響，歷史教師在教學(xué)的過(guò)程中，也自覺(jué)地或不自覺(jué)地、有意識(shí)地或無(wú)意識(shí)地落入傳統(tǒng)教師角色的俗套.在歷史教學(xué)中充當(dāng)了四個(gè)方面的角色。

一、歷史教師是歷史知識(shí)居高臨下的傳授者

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)歷史教育在考試指揮棒的影響下，教學(xué)基本上是學(xué)科本位，以知識(shí)傳授為中心，教師獨(dú)占講臺(tái)，居高臨下，儼然知識(shí)的權(quán)威。白月橋老師在歷史教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果中，顯示了歷史教師的教學(xué)方式狀況：“老師主動(dòng)講述的占47.67％;老師布置題目，學(xué)生自己閱讀課本的占13.86%;教師劃重點(diǎn),學(xué)生背的占10.47%”。歷史老師作為此類角色，有兩個(gè)方面的弊端：其一、導(dǎo)致師生之間教學(xué)上相對(duì)的不平等。一是言語(yǔ)上的不平等：一節(jié)歷史課，教師滔滔不絕地講，學(xué)生靜靜地聽(tīng)，教師發(fā)言占據(jù)了課堂教學(xué)的大部分時(shí)間，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)發(fā)表自己的意見(jiàn)，除非教師允許。二是意識(shí)上的不平等：教師講的學(xué)生就得認(rèn)可，就得記住，因?yàn)檫@是考試的答案。教學(xué)上相對(duì)的不平等必然拉大兩者之間的距離，進(jìn)而產(chǎn)生彼此的隔亥，不利于師生相互間的交流與合作，不利于教師教學(xué)水平的提高；其二、學(xué)生是被動(dòng)的接受者、被動(dòng)的學(xué)習(xí)者。顯然，這種學(xué)習(xí)方式不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與參與性，對(duì)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展也是一種束縛,而新課程要求“改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。”

二、歷史教師是歷史事件結(jié)論的灌輸者

歷史是一門(mén)人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)，是“幫助學(xué)生建立一種正確社會(huì)價(jià)值觀念的學(xué)科”。所以，歷史教學(xué)的重點(diǎn)，不僅在于把看似定論的歷史事件結(jié)果灌輸給學(xué)生，讓學(xué)生明白歷史的面目，也在于通過(guò)歷史人物和歷史事件的分析和評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生建立評(píng)價(jià)生活、認(rèn)知社會(huì)、評(píng)定人物的準(zhǔn)則。比如，講到“三國(guó)兩晉南北朝”對(duì)歷史人物的評(píng)價(jià)，比方說(shuō)曹操，講完他的歷史功績(jī)，即積極影響時(shí)。我們一般還會(huì)按照歷史唯物主義的觀點(diǎn)，一分為二地看問(wèn)題，對(duì)他的另一面進(jìn)行評(píng)價(jià)。這時(shí)，直接告訴學(xué)生曹操傳統(tǒng)的“奸臣”或“奸賊”論，是漢朝的“篡逆者”時(shí)，由于很多學(xué)生沒(méi)有相應(yīng)的思辯力，加上對(duì)老師的盲目崇信，就很容易認(rèn)可和牢記這個(gè)結(jié)論，從而產(chǎn)生錯(cuò)誤的歷史認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，曹操“奸臣”“奸賊”的歷史形象是有疑問(wèn)的。一方面，曹操的“奸”或“偽”是當(dāng)時(shí)的戰(zhàn)爭(zhēng)環(huán)境和政治斗爭(zhēng)環(huán)境造成的，是被逼出來(lái)的。在那樣的環(huán)境下，不“奸”就難以生存，更別說(shuō)立足于社會(huì)并有所發(fā)展了；不“偽”就無(wú)法應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的局面，就沒(méi)法“九合諸侯，一匡北部”，最終一統(tǒng)天下。作為一名中學(xué)歷史老師，不應(yīng)該這樣的簡(jiǎn)單化處理。

三、歷史教師是歷史教材的闡述者

“傳統(tǒng)歷史教學(xué)中，教師是既定教材的闡述者和傳遞者”。歷史教師的任務(wù)就是依據(jù)教學(xué)參考書(shū)，圍繞教材作泛泛而談的講解，學(xué)生獲取的大多是平庸的思想，或是守舊的、過(guò)時(shí)的觀點(diǎn)。比如說(shuō)，學(xué)習(xí)中國(guó)近現(xiàn)代史上冊(cè)的時(shí)候，有一幅“孫中山斷發(fā)改裝像”。假若我們的歷史老師僅僅是教材的闡述者，停留在指示、告訴學(xué)生：“這就是中山先生”這一表層現(xiàn)象和簡(jiǎn)單畫(huà)面時(shí)，我們就無(wú)法透過(guò)中山裝這一服飾的改變，通過(guò)與傳統(tǒng)服飾馬褂、辮子、靴子的對(duì)比和對(duì)照，反映出中山先生堅(jiān)定的政治革命意志，反映出當(dāng)時(shí)波濤洶涌的辛亥革命。中山先生的著裝，既是對(duì)滿洲貴族厭惡心理的一種表態(tài)，又是對(duì)革命精神的一種宣揚(yáng)。與維新時(shí)代維新派辮子裝、馬褂裝比較，又可以看出那時(shí)的康有為，也是與他的政治立場(chǎng)保持高度一致的。這樣發(fā)現(xiàn)教材、挖掘教材、深入教材，才能夠“從歷史的物質(zhì)層面進(jìn)入精神層面”，進(jìn)而達(dá)到歷史的創(chuàng)新”。

四、歷史教師是學(xué)生歷史成績(jī)的終極評(píng)判者

在考試指揮棒的作用下，學(xué)生的歷史課學(xué)得好不好、優(yōu)不優(yōu)，主要的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是考試成績(jī)。“說(shuō)一千，道一萬(wàn)，考試面前見(jiàn)好漢”，“知識(shí)來(lái)源于做題，能力來(lái)源于考試。”這種以考試作為標(biāo)尺的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，其弊端是顯而易見(jiàn)的。一方面：使得歷史教師的知識(shí)局限在考試范圍。很多時(shí)候與考試有關(guān)的知識(shí)教師就學(xué)、就懂、就講，與考試無(wú)關(guān)的內(nèi)容就不學(xué)、不懂、不講；另一方面：導(dǎo)致學(xué)生的自我評(píng)價(jià)發(fā)生錯(cuò)位。以考試成績(jī)好壞作為學(xué)生的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，很容易誤導(dǎo)學(xué)生：成績(jī)好，就有價(jià)值，就能夠受到別人的肯定與尊重；成績(jī)不好，就沒(méi)有用，沒(méi)有希望，從而產(chǎn)生自卑心理，不能夠正確地認(rèn)識(shí)自己。可見(jiàn)，歷史教師是學(xué)生歷史成績(jī)的終極評(píng)判者，這種單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不能夠全面地反映學(xué)生的綜合能力，也不能夠正確地看待和評(píng)價(jià)學(xué)生，與新課改的要求相違背，“歷史教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)以學(xué)生綜合素質(zhì)為目標(biāo)，采用靈活多樣的評(píng)價(jià)方法，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果的全程評(píng)價(jià)，充分發(fā)揮歷史教學(xué)評(píng)價(jià)的教育功能”。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄧松楠;胡松青;也談新課改下中學(xué)歷史教師的角色定位[J];新課程研究(下旬刊);2010年08期