淺談“作后指導”

洪開平

作文指導是一個線性系統，包括作前收集、積累、整理資料的指導，作中分析材料、處理材料、語言表達的指導，作后修改、評講的指導。現有的作文教學往往僅重視作中指導，忽視作前、作后的指導，導致作文教學效率的不高。因此，我們在作文教改過程中，在注重作中指導的基礎上，既注重作前的指導，又重視作后指導，努力優化作文教學過程，提高作文教學質量。在此本人就作文教學的“作后指導”談一點粗淺的體會。

一、找準學生作文中的主要問題，確定作后指導的要求

作后指導是作文“全程指導”過程中的一個重要環節，它是作前、作中指導的繼續和完善，又是下一次作文的鋪墊，對學生作文經驗積累和能力形成有重要的作用。因此作后指導必須有明確的目的要求，在確定作后指導要求的過程中，要正確處理好作前、作中和作后指導的關系，必須依據大綱和方案及之前指導的要求，結合學生作文實際和學生的認知水平來確定作后指導的要求，進行作后指導。

確定作后指導要求關鍵是找準學生作文中的主要問題，而學生作文中存在的主要問題，要求我們在批閱作文的過程中去有意識的發現。所以我們不能把批改作文當成例行公事，然后就事論事的隨便拿幾個問題來評評講講。全班學生一次作文反映出來的問題是多方面的，我們在一次作后指導時不能面面俱到，要“有的放矢”。所以每次作文批改后，要把全班學生作文進行分析比較，歸納優缺點，著重捉摸存在問題中哪一個是關鍵性的，確定為本次作后指導的突破口。

例如學生寫“記一位熟悉的人”的作文，有的是選用事例不典型，有的事例寫得籠統，沒有通過人物的語言、動作、神態等進行詳細描寫，還有的抓不住人物的特點。于是，我抓住這一點進行指導，其它問題只是順帶。這樣的作后指導，要求明確單一，重點突出，避免了泛泛而談，吃不透，嚼不爛的情況。

二、選取典型作文進行作后指導，長善救失

作后指導效率高低與選擇的作文是否典型有直接關系，所以在批改作文后，應該針對學生的主要問題，把同類型的作文進行比較，選取最能說明問題的作文，選取不同層次的典型，這樣往往能事半功倍。

如《課間十分鐘》這篇作文，學生寫得不具體的例子較多，我就選了這一節：“拔河比賽開始了，輪到我們和第三組爭奪冠軍了。同學們手抓住繩子，腳抵住腳，第一局我們贏了。第二局繼續進行，由于我們沒有配合好，被對方拉過去了。第三局我們一起用力，終于贏了。”這一段前后寫了三局，沒有具體情節，是內容不具體的典型。

我又選了一段作為寫得具體的典型：

“比賽開始，雙方幫繩子拉得緊緊的，起初是相持不下，很快繩子便漸漸向三組移動，在這時刻，我們暗暗地喊：‘加油，加油！大家咬緊牙關，屏住氣拼命地拉繩子，一鼓作氣又把繩子拉了回來。這時同學們的助威聲此起彼落，鼓掌聲增添了我們的信心，大家勁頭更大了。每個同學雙手緊抓住繩子，齊心合力，用全身力氣使勁一拉，啊！三組的同學全部仰天一摔，跌倒在地，終于勝利了，我們高興得跳起來！”

這段作文具體在它圍繞拔河的特點，從雙方相持不下到繩子向對方移動到使勁一拉，最后取得勝利，還描繪了拔河和觀看同學的動態，比較全面。用這樣兩段學生作文做對比，能充分說明問題，使同學如同和自己的作文見面，收到了較好效果。

當然，作后指導應當避免程式化，不能僵化學生的思維，為此我們在作后指導時選取典型作文還要注意多樣性，即使選用同一內容，應從表達方法等不同的側面進行比較指導。例如“寫一種自己熟悉的植物（或動物）”的作文，我們要求抓住事物的特點，有詳有略的記敘。我們可以選幾種不同寫作方法的作文來進行作后指導，或者選細致描寫外形的，或者選種植（飼養）感受的，或者選兩者相結合的方法來反映事物特點的。這樣一來學生的思路打開了，寫作文的積極性也大大地提高了。

三、注重學生參與和學生的個別指導

作后指導要做到課堂與課后相結合，集中與分散相結合，注重學生參與和學生的個別指導。對基礎較差或富有創見的學生，應根據因材施教的原則，提出不同的要求。對于經作后指導，再次修改或重寫全文或一段，有明顯進步的同學，我們可以幫助他們總結其中的習作經驗，以鞏固作文教學的成果。

四、注重作后指導效果的檢查，完善作后指導這一教學環節

要完成作后指導的教學目的，還應落實到一個“練”字上。進行作后指導后的練習可以采用這樣幾種方法：

（1）根據作后指導要求，設計練習內容，統一練筆。

（2）根據作后指導要求，對照自己作文，找出作文中的不足之處。

如對一文作后指導后，學生一般都會找出以下不足之點：①本文中很多描述與中心無關。②寫作文時時沒有主次，缺乏條理。③記敘過程像報流水帳。

找出了這些問題，再針對性地進行修改，這樣改什么，怎么改就更明確了。

（3）根據作后指導的要求，修改或改寫一段或全文。每次作后指導后，要盡可能留一些讓學生當堂自己修改，修改后與原文比較，使他們看到自己的進步，從而得到鼓舞，以激發和培養學生作文的興趣。