基于生態教育觀的哲學專業人才培養模式改革研究

任鳳琴

（山東農業大學 馬克思主義學院，山東 泰安 271018）

基于生態教育觀的哲學專業人才培養模式改革研究

任鳳琴

（山東農業大學 馬克思主義學院，山東 泰安 271018）

人才培養模式改革是教育教學的核心和關鍵，關乎社會經濟的發展。生態教育觀符合哲學專業教學的生態平衡理念，尊重教育規律，其所倡導的可持續性、整體性、平衡性等特征應貫穿哲學專業人才培養模式改革的全過程，是后者的重要理論依據。

生態教育觀 哲學專業 人才培養模式

在教育理念、教育方式和人才培養模式日趨國際化的今天，面向21世紀的中國高校哲學專業如何擺脫傳統僵化的人才培養體系，創新哲學人才培養機制，提高哲學人才培養質量，成為當前關于高等學校哲學教育轉變教育觀念和教育思想討論中的一個重大課題。運用生態學的原理和方法，從可持續性、整體性、平衡性等角度審視哲學專業教育教學，有助于培養學生的創新思維和能力，有利于發揮學生在學習中的主動性和創造性，是分析和解決哲學專業人才培養模式改革的最好出路之一。

一、教育生態學是哲學專業人才培養模式改革的理論依據

哲學專業人才培養模式的改革和調整并不是任意的，也不是簡單的行政命令所能奏效的。教育生態學從生態系統的理念出發，在教學過程中追求整個教學生態系統自身的平衡及外在環境和生態教學系統之間的平衡，理應成為哲學專業人才培養模式改革的理論依據。

1976年，美國哥倫比亞大學師范學院院長勞倫斯·A·克雷明（Gremin.L.A）首先提出“教育生態學”（ecology of education）這一術語，至此國內外的相關研究迅速發展。雖然國內外學者對教育生態學研究對象的認識頗不一致，但都強調生態學的基本精神：綜合、聯系、平衡。概括起來說，教育生態學是依據生態學的原理，特別是整體、聯系和平衡等原理與機制，考察系統內部諸結構與周圍環境的相互關系、相互作用和相互適應，研究教育與其周圍的生態環境（包括自然的、社會的、規范的、生理的、心理的）之間相互作用的規律和機理的科學［1］。教育生態學指出人的潛力是在不斷相互作用中生發出來的，處于先天與后天的交接處；強調教育過程是由教師、學生及環境三個生態因子所構成的不可分割的有機生態整體，三個生態因子是相互依賴、相互作用、動態發展變化的，應具有整體性、和諧性和共生性，應遵循師生協同建構原則。生態教育觀主張教育要回歸生命本質，師生是同一環境中平等的生命主體，為此要尊重學生的主觀意愿和興趣，教學應在平等民主的氣氛中進行。教育生態理論注重學習“共同體”的建立，教師尊重每一個學習活動參與者的專家身份，使每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享。因此，生態教育理念能幫助受教育者在學習的過程中做到積極悅納自我，善待自我，享受生命成長的快樂，其目的是培養出真正具有智慧的“全面發展的人”。

然而，隨著近代科學的興起，專業化的演進逐漸瓦解大學教育整體性的理念，造成人的思維的分裂化發展，使人類對世界的認識褊狹。這種分裂與分化通過教育決策、體制與制度安排直接影響著我國哲學專業人才培養模式，影響受教育者的身心發展，其后果是：一方面，我國高等教育發展決策者割裂哲學與社會發展的聯系，想當然地將哲學專業視為需要大力發展的專業。據不完全統計，我國1000多所公辦高校中，擁有哲學系的約60所，高校哲學本碩博在校生達1萬多人，由于專業設置多數缺乏科學評估，導致哲學專業畢業生就業難度較大。另一方面，過于狹窄的專業知識學習雖然使部分受教育者具有謀求職業的能力，也在一定程度上促進社會經濟和科學技術的暫時發展，實現人的工具性價值。殊不知，這種片面性與功利性學習最終使哲學專業的學生無法超越各自的邊界，他們無法實現個人和社會的可持續發展，終將被社會所拋棄。最令人警醒的是，在20世紀，這種分化并不被認為是一種弊端，反而被認為是“學科成熟與否的標志”。

審視當今知識經濟時代，高等教育必須從社會的邊緣走向社會中心，故而哲學專業培養模式的轉變和原則的固守必須順應生態教育觀的要求和趨勢，致力于學科發展的可持續性、整體性和平衡性為，突破人的自我中心主義價值觀在自然和人類社會的擴張，摒棄分裂與功利的教育觀，唯有如此才能適應社會可持續發展的需要，實現培養人的完整人格的教育目標。

二、生態教育觀在哲學專業人才培養模式生態化改革中的應用

一般認為，高等教育的生態化應從“人—自然—社會”的復合生態系統出發，按照生態學知識，致力于解決教育過程中受教育者發展的時代性矛盾和與“體外自然”的對抗性矛盾，在動態中實現“整體平衡”，最終推動世界由農業文明、工業文明向生態文明過渡和發展。從上述理念出發，哲學專業人才培養模式生態化改革可從培養目標的可持續性、培養機制的整體性、教學生態系統的平衡性等方面展開。

（一）培養目標的可持續性

可持續發展戰略是當代人類為促進生態系統良性循環而采取的一種應然抉擇，它廣泛適用于一切由生物和環境構成的系統，同樣也適用于哲學專業培養目標的設定。生態教育的目的是培養出真正具有智慧的“開放型專家”即“全面發展的人”。他們敬重生命、欣賞生命，在學習過程中悅納和善待自我，從而享受成長的快樂。哲學作為基礎性學科，特別注重世界觀和價值觀、思維方式和思維能力的培養，這是培養人之為人的基本素質。但現代社會要求人們不僅要具有做人的基本素質，還必須具有足以謀生及可持續發展所需要的相應知識和技能。現實情況更是非常殘酷的，據筆者調查，大多數地方院校哲學專業學生不想或不能把從事哲學研究或哲學教學作為自己將來謀生的唯一手段。因此，哲學專業人才的培養必須廣泛地“適應”本地方社會經濟發展的需要，提倡在“以貫徹自然的約束性為先”的前提下發揮人的主觀能動性，以自身特有的智慧和行動密切人與社會的關系、能動地反作用于客觀世界，追求人—自然—社會系統的和諧、良性發展。

具體來說，哲學專業人才培養應緊緊抓住“可持續性”這個關鍵，明確以“創新”作為永恒的主題與內在的精髓，以培養“具有創新精神的哲學人才”作為自己的首要培養目標；同時要改變以往單純培養具有一定馬克思主義哲學理論素養和系統的專業基礎知識的純粹從事哲學理論研究的人才的模式，致力于培養具有哲學理論思維能力、創新能力、口頭與文字表達能力、社會活動能力和一定的科研能力，具有較高外語水平的多領域、寬口徑的研究人才，以及在國家機關、文教事業、新聞出版、企業等部門從事實際工作的應用型、復合型高級人才。唯有如此，才能做到人與環境的良性互動，實現人的“全面發展”。更進一步說，如果哲學專業的學生能在社會中充分發展自己，為地方社會發展作出自己的貢獻，就必定會擴大哲學專業在社會上的影響，為哲學專業的發展提供良好的社會環境，實現哲學專業的可持續發展。

（二）培養機制的整體性

克雷明認為，教育生態學的方法就是“把各種教育機構與結構置于彼此聯系中，以及與維持它們并受它們影響的更廣泛的社會之間的聯系中來加以審視”［2］。哲學專業人才培養機制就是一個由多種要素構成的、具有綜合效應的錯綜復雜的整體，主要包括如下內容：（1）“兩種關系”：人與人、人與環境的關系；（2）“三個環境”：社會教育環境、學校教育環境、家庭教育環境；（3）“四種因素”：心理因素、環境因素、政治因素、經濟因素；（4）“五種需求”：生理需求、心理需求、審美需求、成才需求、創造需求［3］。這些教育生態因子既包括物質因素又包括非物質因素，不同的生態因子進行不同的組合就形成不同的教育生態環境，其間還存在系統內部諸要素之間的相互作用及其與外部環境（社會）之間的物質、能量和信息的交換關系，由此決定必須從生態教育觀的整體性、綜合性出發把握哲學專業人才培養機制。

首先是課堂理念的生態化。教育生態學要求教育者和受教育者都回歸為充滿生命活力的人，教學過程是一個交互作用、心靈碰撞的過程。因此哲學專業教育教學的課堂理應成為師生知識、情感、行為良性循環的生態系統，成為學生生命得以成長、教師專業得以發展的共同體。在師生共建實踐的過程中，形成對共同體的歸屬感、依賴感，完成作為共同體成員的身份構建和人生價值的提升，達到教育的根本目的。其次是課程設置的開放性。生態教育的理念要求課程結構及課程內容根據社會經濟發展進行動態的改變，以實現受教育者職業生涯的可持續發展。哲學專業課程設置可運用功能——結構的方法，采用具有很強開放性的模塊課程模式，如復旦大哲學系學采用基礎理論課、理論歷史課、交叉課、技能課、專題課五大模塊［4］，每個模塊既有自己的獨特的功能，這些模塊的不同組合又可以滿足不同的教學需要，從而既保證受教育者成為哲學一級學科的通才，又實現自己的職業追求，有利于保證課程的穩定與教學質量的提高。

（三）教學系統的平衡性

基于培養目標的可持續性和培養機制的整體性，哲學專業教學過程應追求整個教學生態系統的多元動態平衡，以期達到最優教學效果。可以概括為以下幾個層面：一是師生之間的生態平衡。必須改變以往以教師為主體的教學過程，強調學習者的認知主體作用，倡導以學生為中心，教師起幫助者、促進者的作用，使學生在從邊緣到中心的參與過程中構建知識的意義。二是教學過程和教學目標的平衡。哲學專業與其他專業的不同之處就在于其基礎性和指導性，在于其自由思維和批判性的特征，除了基本資料性知識，或所涉及的某些邏輯、科學知識有確切的標準之外，絕大多數的哲學問題和最重要的哲學領域都沒有任何教條性規范。因此，哲學專業教學必須貫徹教學方式靈活、教學手段豐富、教學環境舒適、教學思想先進的多種教學系統相平衡，以期與教學目標相對應，培養社會需要的人才。三是學習效果評價體系的平衡。在“實踐者—學科專家—教育專家—教材—教師—學生”的教育生態鏈中，學生從獲得知識到應用實踐之間間隔了眾多的環節，哲學專業的學生尤其明顯。所以哲學專業人才培養模式應該盡量還原教育生態鏈，側重形成性評價，建立多元評價體系；注重發展性原則，鼓勵學生從課本知識中解放出來，與人交流、參與對話并傾聽來自不同領域、不同隱喻和陳述方式的聲音；推崇自我評價，使學生更好地理解目標，正確評價自己，明確努力方向。這三類平衡不僅適合學習規律，有利于提高學習興趣，更能很好地反映學生的實際學習情況，是最有效的評價體系。

［1］任凱，白燕.教育生態學［M］.沈陽：遼寧教育出版社，1992：122.

［2］Cremin.L.A.Public Education，1976：36.

［3］賀祖斌.高等教育生態研究述評［J］.廣西師范大學學報（哲學社會科學版），2005（1）：12.

［4］俞吾金，孫承叔.復旦大學哲學專業課程體系改革方案［J］.教學與研究，2001（9）：63.

山東省社科規劃辦項目“農業生態文明建設的理論與實踐研究”（13CZXJ02）；山東省高校人文社科研究計劃資助項目 “生態農業建設的倫理問題研究”（J13WA15）階段性成果。