如何做到“文”與“言”的統一
——對高中文言文教學有效性的思考

趙 燕

（昆山市第一中學，江蘇 昆山 215300）

如何做到“文”與“言”的統一
——對高中文言文教學有效性的思考

趙 燕

（昆山市第一中學，江蘇 昆山 215300）

文言文教學是高中語文教學的重頭戲，傳統的重“言”輕“文”的教學模式雖有其科學合理的一面，但有無法調動學生學習文言文的興趣和積極性的弊端。那么怎樣才能做到“文”與“言”和諧統一呢？作者從引導學生發現文言文中蘊含的美、進行自我解讀和借助寫作帶動文言文教學三方面談了自己的看法。

高中文言文教學 美感 自我解讀 拓展文本

文言文教學是中學語文教學的重要內容之一。在新編高中語文教材中，文言文占據了40%的分量，足以見得對文言文的重視是空前的。無法否認，文言文是漢語言的 “文物”，是我們民族語言的根基，是掌握和運用現代漢語的支點，是繼承和發揚中國文化的起點。高中生只有通過學習文言文，了解漢語言表達言簡意豐、思想深刻、結構嚴謹等特點，才能培養熱愛民族語言的興趣，從而學習并進一步發展民族語言的表現力。

縱觀多年來的文言文教學，多數還是逃不出傳統的“解題——背景介紹——串講翻譯——字句深析——背誦記憶”的模式，至多將各環節的順序調換一下。這種教學方式沿襲了數百年，有其科學性和可操作性。但是，反思這種教學模式，缺乏創新，千篇一律。選入高中語文課本的文言文都是中華文學的精粹，但傳統的重“言”輕“文”的教學模式使學生很難領會其“精粹”所在，甚至對所有文言文產生厭倦、懼怕、排斥心理。于是教師常常有這樣的困惑：文言文教學如何做到教“文”與教“言”相統一？在這里筆者粗淺地談談自己的一些看法和做法，以和同行切磋。

一、引導學生自己發現文言文中蘊含的“美”

學生之所以對學習文言文興趣不濃，主要原因應歸結于文言文課堂教學枯燥乏味，缺乏文學欣賞應有的美感。傳統教學過于注重語法教學而忽略文字美的賞讀；過于注重條分縷析而忽視內容美的領悟；過于注重固定化的授予而淡化形象美的感動。正因為這樣，學生也許精于詞性活用的分析而拙于優美語言的鑒賞品味，也許熟記段落層次的已有分析而對思想內容的深度難以把握，也許搬來了人物形象的現成定位而流失了自己個性的理解評價。整個文言文學習對學生來說缺乏自主性、創造性和生動性。而對于學生的學習來說，學習的樂趣莫過于自主探究和創造，失去這種樂趣，學生對文言文產生厭煩、排斥心理也就不難理解。

因此，如何激發學生學習文言文興趣的問題，也就歸結于如何發揮文言文教學的靈動性和美感，使學生帶著審美的愉悅投入到挖掘美的問題上了。

其實，歷冊高中文言文教材無不蘊涵著美。有形式之美——新編高中教材中的入選篇目，均是真正的 “古文觀止”，歷史人文色彩極為濃重。有語言之美——這些文章，或音韻諧調，或整散結合，或寫實樸素，或比擬夸張，或氣勢磅礴，或娟秀優美，或情景交融，或直抒胸臆，風格不一而足。有人物之美——如燭之武的有勇有謀、能言善辯；藺相如的智勇雙全、寬容大度；廉頗的忠心耿耿、知錯能改；劉邦的堅決果斷、能屈能伸；項羽的誠實坦率但自矜功伐等，都給我們留下深刻的印象。有情感之美——在浩瀚的傳統文化的海洋中，情感美猶如一朵朵浪花，常開不敗，留香千載。陶淵明不為五斗米折腰的骨氣，“采菊東籬下，悠然見南山”的淡泊；王羲之蘭亭賦詩作序，“仰觀天地之大，俯察品類之盛”的豪情；杜牧寫《阿房宮賦》，“后人哀之而不鑒之，亦使后人而復哀后人”的感慨；歸有光寫成《項脊軒志》，“多可喜，亦多可悲”的人之常情……這些情感之美，閃爍著動人的光芒。

但是這些美都應該由學生自己發現，而不是教師硬塞給學生，形成“稀飯煮粥”的效果。教師可以做適當的引導。如何引導，我認為，可以有說、讀、論、等方法。

說：即說背景、說生平、說相關材料、說自己的感受等。“說”不是可有可無的環節，它因事生情，能生動導入，能激發學生情感，深入課文內在。

讀：即閱讀、朗讀、誦讀。“讀”是文言文審美教學中最為關鍵的方法，它應該貫穿教學的整個過程。逐字逐句地仔細閱讀，抑揚頓挫地表情朗讀，思情并茂地朗朗誦讀，可以在讀中把語言美、形象美、情感美、思想美融為一體，融會貫通。

論：即組織小組討論、開展全班討論或辯論、進行師生討論。思路在討論中愈來愈分明，認識在討論中得到提高。對于培養語文素養和創新精神，開展形式多樣的討論是大有裨益的。

總之，我們在從事教學活動的過程中，要采用各種方法，充分發掘選文中蘊含的美的要素，讓文字之美、人物之美、情感之美、思想之美放射出無窮的魅力，在教學中發揮應有的作用。

二、引導學生通過朗讀對文言文進行自我解讀

文言實詞、虛詞是文言學習的重點，也是文言文歷年高考的重點考查對象。不將文言文字詞句疏通，學生學習文言文必然如墜五里云里，不知文章所云何事。但是，傳統“字字落實、句句搞懂”的方式，尤其是教師代替學生對字詞句逐一疏通的方式，又容易使學生產生思維倦怠。那么，采用何種方式疏通文章更容易為學生樂于接受呢？我認為朗讀是很好的方法。“古人云：‘書讀百遍，其義自見。’謂讀得熟，則不待解說，自曉其義也”。（朱熹）因此，應放手讓學生自我解讀。只有充分利用現有資料——文下注釋、文前的預習提示、字典詞典，甚至課后練習題題干里的點滴提示，讓每個學生都積極參與，自行解讀，才能充分發揮學生學習文言的積極性和主動性，更輕松也更牢固地掌握文言意義。

某些教師由于見不得學生獨自面對生疏的文言文，困難地自行疏通，便急于幫助、直接給予答案，輕易地刪除了學生自己“澀讀”的環節。事實上，學生自讀文言文一般要經歷三個階段：澀讀、順讀、誦讀。實際上，澀讀是整個文言文教學中最重要、最關鍵的環節。因為“不憤不啟，不悱不發”，澀讀觸發了學生自主學習的意識，調動了他們學習的積極性。在這一過程中學生漸漸走進讀物中，自然有了弄懂大意的要求。于是可以順利進入第二階段——順讀和第三個階段——誦讀。在由難而易、由淺入深的一遍遍朗讀中，學生對文章有了自己的理解和感悟，遠比教師硬塞給他們的好得多。

三、引領學生拓展文本，借助寫作帶動文言文教學

文言文教學的最大困難，莫過于時空距離。畢竟古人不同于今人，無論是生活方式、思維方式、情感、處境還是語言。幾千年、幾百年之后的人們拿起遠古人寫的東西，要做到完全融入其中，是相當困難的。真正的閱讀是與文本作者的心靈溝通和對話，是由一個生命進入另一個生命的融合重建的過程。要使學生通過文本真正走進古人的世界，對學生、特別是對老師的要求相當高。

對學生來說，主要是要求對所學文本熟讀多遍，對文章內容了然于胸。對教師而言，老師首先要讀懂古人，為其所感；其次要借助圖書館博覽群書，積墨在胸。這樣才能在三兩句的點撥中隨意拈來，情趣盎然，而又不露痕跡。不然就會生拉硬扯而顯得故意做作。試想，不懂陶淵明，能讀出“采菊東籬下，悠然見南山”的不與世俗同流合污的心態嗎？不懂曹操，能讀出“東臨碣石，以觀滄海”的壯懷激越嗎？不懂蘇軾，能讀出“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”的俯視古今的氣勢嗎？不懂范仲淹，能讀出“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的拳拳憂樂之心嗎？不懂孟浩然，能讀出“開軒面場圃，把酒話桑麻”的田家之樂嗎？如果不熟悉歷史，不讀懂古人，要激發學生情感，恐怕也是做不到的。情感不激發，字詞句段分析得再細，學生聽起來也只是味同嚼蠟，收效甚微。

要避免文言文教學成為純粹的古漢語知識教學，教師必須引領學生積極拓展課本內容，開闊學生視野。筆者認為，借助寫作優化文言文教學，是一種行之有效的方法。

（一）從文言文閱讀中積累寫作素材

我們閱讀了一篇文言文之后，不僅要積累文言字詞，更要注重汲取古人的人生智慧，把文本內容概括為一個例證，形成自己的見解和看法，運用到寫作中，這不僅增強了文章的說服力，更使文章透出一股濃濃的“文化味”。如《燭之武退秦師》告訴我們的是膽識與方法要并重；《觸龍說趙太后》使我們明白親情和理智要權衡；《勸學》讓我們明白學習要有恒心；《秋水》告訴我們不能驕傲自滿等。

（二）從文言文閱讀中學習敘事抒情

歸有光散文杰作《項脊軒志》通過記述“百年老屋”的幾經興衰，回憶家庭瑣事，由狀物而懷人而抒情，或喜或悲之情，作者善于通過選取富有特征的生活細節，曲盡其妙，表現物在人亡、三世變遷的感慨，表達對祖母、母親、妻子的深厚感情。讀了此文，讀者無不為之動容。

（三）從文言文閱讀中學習分析論證

教學中如果能對許多文言名篇的分析論證技巧加以比較，對學生如何閱讀議論文，寫作中如何設立中心論點都有十分重要的啟迪作用。如蘇洵的《六國論》結構完整嚴密，首段開門見山提出中心論點：“六國破滅，非兵不利、戰不善，弊在賂秦。”中心論點包含著一正一反的兩個分論點:“賂秦而力虧，破滅之道也”；“不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完”。在全文論證過程中，始終圍繞這兩個方面，然后概括交代三國“賂秦”而“力虧”，終至“破滅”；另外三國因“失強援”而“不能獨完”，分層論證，層次相當明晰，最后緊扣“不賂秦能取勝”這一點抒發感想，評論現實，達到借古諷今的目的。

《伶官傳序》、《阿房宮賦》、《勸學》、《游褒禪山記》等名篇在論證方法與論證技巧方面對初學議論文寫作的高一高二學生來說，無不具有極大的參考價值。

文言文教學的困惑依然存在，但我們也在不斷探索。如果有一天教學像古人所說的那樣，“能使人快者掀髯，憤者扼腕，悲者掩泣，羨者色飛”，則民族傳統文化的精髓一定會在學生頭腦中扎下深根，終生受用。那時候，才真正做到了教“言”與教“文”的和諧統一。