物理教學中有效開展合作學習需明確的幾個問題*

陸海軍++劉宏

合作學習自上世紀90年代被引入我國之后，經(jīng)過諸多教壇先驅(qū)的消化、吸收和再創(chuàng)造，已經(jīng)初步構(gòu)建了適應(yīng)我國國情和課程設(shè)置特色的合作學習體系。合作學習在改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛、大面積提高學生的學業(yè)成績，促進學生形成良好的非認知品質(zhì)等方面成效顯著。它順應(yīng)了基礎(chǔ)教育課程改革面向全體學生的要求，以學生終身發(fā)展為本，為每個學生的學習與發(fā)展提供平等機會，關(guān)注學生的個體差異，使每個學生學習的潛能得到發(fā)展，合作學習很快獲得廣大教師的認可。就物理學科而言，“交流與合作”作為科學探究的一個基本要素，既是重要的教學方式，又是學生的學習目標。

觀察和研究了眾多物理教學中運用合作學習的案例[1-4]，發(fā)現(xiàn)其中暴露出一些共性的問題：（1）對于合作學習的教學方式采取的是簡單的移植，忽略了物理學科特色，出現(xiàn)水土不服的癥狀；（2）缺少理論支撐，憑主觀臆測和操作經(jīng)驗來試行合作學習的教學方式，屬于摸著石頭過河；（3）社會發(fā)展了，教育的大環(huán)境發(fā)生了變化，原有的合作學習理論還沒有來得及修正，已不能完全適應(yīng)時代的步伐。這些問題如果不能及時解決，就會使合作學習陷入誤區(qū)，從而對物理教學產(chǎn)生負效益。因此，為切實規(guī)避以上問題，有效開展合作學習，需明確以下幾個方面的問題。

一、不能有了合作學習，就放棄自主學習

對物理教學的評價應(yīng)關(guān)注對于學生終身發(fā)展很重要的探究、溝通與合作、批評性思維和問題解決等能力的形成。合作學習成為物理課堂教學評價的重要指標，許多老師出于跟風或是迫于形勢的壓力，并非自覺地在課堂教學過程中嵌入合作學習的程序，用來替代那些原本安排學生自主學習的模塊。

例如：教學“影子的成因”這一片段。

教師讓學生進行合作探究，先后用手電筒直接照射到白紙上和用手擋住光，分別觀察現(xiàn)象、匯報觀察結(jié)果，然后討論、回答問題：

你觀察到的現(xiàn)象有什么不同？

為什么會有不同的現(xiàn)象？

這與光的傳播有什么關(guān)系？

學生的確都參與了活動，課堂氣氛也非常活躍，整個過程都呈現(xiàn)出了交流與合作的要素。但給人的感覺是：學生的做與想，都是在完成老師規(guī)定的動作，是被老師牽著走的，并不是自主的探究與發(fā)現(xiàn)[5]。評價合作學習的效果，小組內(nèi)的交流沒有能夠得出“影子就是在不透明的物體后面出現(xiàn)的光不能到達的區(qū)域”的結(jié)論，還需要老師幫助歸納。究其原因，在學生合作學習之前沒有經(jīng)歷自主學習（獨立思考）的過程。沒有前期的思維加工，交流與合作就是空洞的。

認知心理學的研究業(yè)已證明，如果要使信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯(lián)系，學習者必須對材料進行某種形式的認知重組或精制[6]。問題是教師對學生的探究方向和關(guān)鍵之處進行引導(dǎo)的重要方法。要使學生能夠獲得有意義的信息，且可以長期保持，教師應(yīng)該在學生的小組合作學習之前設(shè)計一些前導(dǎo)性的問題，讓學生進行自主學習（獨立思考），為接下來的合作探究作準備。合作教學理論認為，教學應(yīng)當兼顧教學的個體性和集體性特征，應(yīng)當把個別化與人際互動有機地融合在一起。自主學習和合作學習都是學生重要的學習方式，不應(yīng)該割裂開來，更不能簡單地認為合作學習可以替代自主學習，通常情況下它們之間應(yīng)該形成一種有益的互補關(guān)系。

二、合作學習不一定都要由教師發(fā)起

合作學習能夠調(diào)動學生全員參與，在激發(fā)學生的學習積極性的功能上是不言而喻的。然而在課堂教學中什么時候、以何種方式引入合作學習，卻是因人、因境而宜，彰顯教師的教學智慧。

例如：教學“驗證力的作用是相互的”這一片斷。教師讓學生利用提供的實驗器材設(shè)計兩個以上的實驗，驗證力的作用是相互的。任務(wù)布置后，學生就自發(fā)地利用各種器材進行合作與交流，完成實驗。

合作學習是以生生互動為主的教學方式，大多數(shù)情況下實施合作學習的主動權(quán)卻掌握在教師手中。但在這一教學片斷中教師并沒有安排學生進行合作探究，學生是自發(fā)地兩兩配合完成實驗，然后又在周圍的同學之間展示自己的成果，交流心得。小組成員之間因任務(wù)的內(nèi)在要求，自然而然地分工合作、彼此互動和積極配合，在完成任務(wù)的過程中產(chǎn)生強烈的合作意識。科學實驗的合作學習實踐表明：在復(fù)雜的、需要“協(xié)調(diào)作戰(zhàn)”的操作性任務(wù)面前，學生更易選擇合作，成員間更易形成積極的相互依賴關(guān)系，讓學習資源得到充分的利用[6]。只要教師訓(xùn)練好學生合作學習的技能，營造有益于合作學習的氛圍，合作學習并非都要由教師發(fā)起，學生也可以根據(jù)需要自發(fā)地進行交流與合作。

三、小組合作實驗時分工不能僵化

在建立物理合作學習小組時，教師按照學生的物理素養(yǎng)（成績、能力傾向、個性特征等）好、中、差的比例平衡分配，是小組合作學習順利進行的保障[1]。無論是受到合作學習理論的影響，還是教學實踐經(jīng)驗使然，在進行小組合作做實驗時，教師都會參照上述的方法分組分工，以保障教學任務(wù)的順利實施和課堂表征效果的最優(yōu)化。

例如：教學“探究電流與電壓和電阻的關(guān)系”的實驗。

教師按照組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的原則平衡分組，讓每個小組推選一名協(xié)調(diào)能力強的學生為組長，動手能力強的學生負責實驗操作，觀察能力強的學生負責讀數(shù)和觀察實驗現(xiàn)象，計算能力強的學生負責記錄和處理數(shù)據(jù)……各小組成員齊心協(xié)力，各小組之間競爭激烈，在預(yù)設(shè)的時間內(nèi)絕大多數(shù)小組都順利地完成了任務(wù)，實驗效果好。

上述合作探究活動中，學生的參與度高、積極性和成就感強，觀摩者也都給予正面的評價，按理說是一次優(yōu)質(zhì)的教學活動。然而，在針對學生個體的評價測試中發(fā)現(xiàn)，在小組合作實驗中分工不同的學生在他們各自負責的領(lǐng)域里得分較高，其他方面相對較弱，而且隨著時間的延續(xù)，這種差異有擴大的趨勢。究其原因，是合作學習過程中分工過于精細、任務(wù)專門化帶來的負面效應(yīng)。后來研究者發(fā)現(xiàn)，一定時間后角色互換，可以使每個成員都能從不同的位置上得到體驗、鍛煉和提高[2]。

合作學習時明確的分組分工可以保證教學任務(wù)的順利完成，一定時間后的角色互換也能讓每個學生的能力都得到全面發(fā)展。可是，細究某一次的教學活動，因為任務(wù)分工的專門化，合作小組的效益擴大了，學生個體的收獲卻變少了，導(dǎo)致教學資源利用充分但不平衡，這種教學方式也有失公平。實踐證明，有效的方法是把明確分工在一定時間后的角色互換變?yōu)樵谝淮位顒又行〗M成員間的角色輪換，可以讓能力強的學生先做示范，其他成員再模仿操作，讓每個人都有鍛煉的機會；同時，在對小組合作的團體成績評價中適當融入對個體考評的因子。

四、不要過分關(guān)注合作學習的形式和成績

合作教學是以合作學習小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的合作性互動來促進學習，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的教學活動。受此理論影響，國內(nèi)的絕大多數(shù)踐行合作學習的學校都會制定一個評價量規(guī)，從小組成員的參與性、責任的分配、角色的扮演、交互的質(zhì)量等維度對合作小組進行團體成績的評價。當然，這些對于有固定成員、合作關(guān)系會持續(xù)一段時間、任務(wù)明確的正式的合作學習來說是有積極意義的。對于課堂上討論問題、交流體會、分享心得等只要幾分鐘就可以結(jié)束的非正式的合作學習，就不能運用上述的量規(guī)來評價，這也是最容易被忽略的。

例如：教學“測物理課本中一張紙的厚度”這一片斷。

教師讓學生想一想，動手試一試，再議一議，怎樣做最可行？

有的學生拿尺直接測一張紙的厚度；

另有學生提出：不行，一張紙?zhí)。獪y十張紙的厚度；

還有學生試過后說：十張紙也太薄，要測一本書的厚度；

再有學生提出：測一本書的厚度不能包含封面，因為封面紙的厚度與里面的不一樣；

不同的學生測出一本書的厚度不同，交流后發(fā)現(xiàn)：要把書捏緊了測才準確；

在算一張紙的厚度時，有學生又提出：不能用總厚度除以頁數(shù)，因為紙的張數(shù)只有頁數(shù)的一半。

教師并沒有刻意地對學生進行分組，也沒有明確誰該做什么，更沒有要求評比哪個小組的方法好，就這樣你一言、我一語的“思維風暴式”的交流與討論，非正式的合作學習取得了比正式的合作學習更好的效果。學生更大的收獲是知道了遇到困難可以通過類似的合作形式來解決。

合作學習作為一種教學方式，其根本目的是要有利于教學任務(wù)的落實，有利于促進學生的發(fā)展。我們不應(yīng)該拘泥于合作學習的形式，不要過分地關(guān)注學習成績的評價，無論是有組織的正式的合作學習，還是教師即興安排的非正式的合作學習，只要能夠通過合作達到了比不合作更佳的效果，就是有效的合作學習。

五、合作學習不能只局限于課堂上

合作學習的主陣地在課堂，合作學習的主體是生生合作，輔以占較少比例的師生合作。為了順應(yīng)減負增效的政策，學生在校時間縮短了，要保證學習的質(zhì)量（不該宣揚，但又不得不提的話題），學生學習的重心不可避免地會部分地向課后轉(zhuǎn)移。部分學生家長由于種種原因，無暇顧及孩子的學習，各種各樣的補習班層出不窮，良莠不齊。在這樣的環(huán)境之下，由學校策劃、家長和學生自行組織的課外小組合作學習就勢在必行。

例如：雙休日作業(yè)合作學習小組的建立。

為保證學生課后能夠獨立完成作業(yè)，方便疑難問題的交流與討論，可以安排家住得靠近的4~5名學生組成學習小組，由各學生家長輪流監(jiān)督、教師定期走訪。

課后合作學習是課堂合作學習的延伸，但又不同于課堂上的合作學習，沒有了老師的監(jiān)管，沒有了學校的環(huán)境。要成功地組織和落實課后學習小組，必須強調(diào)教師的組織協(xié)調(diào)能力、家長的奉獻精神和學生的自控意識，這是教師、學生和家長互動的新的合作學習形式，值得關(guān)注和進一步的研究。

課后合作學習除了以完成假期作業(yè)為目的的地域性小組合作外，還可以有幫輔式（如一對一的補差輔導(dǎo)）的合作學習、興趣式（如綜合實踐活動）的合作學習、挑戰(zhàn)式（如團體競賽）的合作學習等。這些合作學習小組的組成成員可以是異質(zhì)的，也可以是同質(zhì)的，但他們不存在競爭關(guān)系。這些合作學習形式都是課堂合作學習的補充，能夠豐富學生的課余生活。

六、合理利用好網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的合作學習

互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)成為目前主要的信息交流平臺，手機通訊、QQ聊天、電子郵件、網(wǎng)絡(luò)搜索、微博空間等等，已經(jīng)成為中小學生能夠熟練操作的溝通工具和重要的信息來源。據(jù)調(diào)查顯示：60%左右的學生在作業(yè)上遇到困難時會用到搜索工具，40%左右的學生曾經(jīng)利用過手機、QQ等方式交流答案，30%左右的學生加入了微博或空間等可以答案共享的平臺。看來，互聯(lián)網(wǎng)非但沒有對學生的學習起到幫助作用，反而成為阻礙學生學業(yè)進步的“洪水猛獸”。

鯀治水因“堵”久而不治，禹治水因“疏”三年功成。老師的諄諄教導(dǎo)、家長的堵追圍打都不能遏制學生利用網(wǎng)絡(luò)抄襲的現(xiàn)象；我們應(yīng)該變換思維方式，開發(fā)和利用好互聯(lián)網(wǎng)這個學習平臺，充分調(diào)動學生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下進行合作學習的積極性，幫助學生排憂解難。教師應(yīng)主動把自己的手機號碼、QQ號碼、郵箱號碼和微博網(wǎng)址等可靠暢通的聯(lián)系方式向?qū)W生公開，歡迎他們隨時向老師求助；教師建立或加入班級學生的QQ群，利用QQ群對學生進行及時輔導(dǎo)，讓學生交流和討論，力爭不把問題留到第二天；教師鼓勵學生通過向微博空間發(fā)帖或跟帖的方式，提出問題或發(fā)表意見，教師和學生一起對這些帖子進行回復(fù)，讓學生體會到網(wǎng)絡(luò)合作學習的成就感和歸宿感。所以，利用好網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的合作學習，也能使學生產(chǎn)生積極的社會互賴。

在物理教學中開展合作學習的探索與實踐過程中，呈現(xiàn)出了各種各樣的問題。有的已經(jīng)找到解決的方案，但它們還會反復(fù)出現(xiàn)；有的迫在眉睫，等待我們?nèi)パ芯亢突猓贿€會有許多新的問題涌現(xiàn)和困擾我們。大家只有通過不斷地交流和研究，才能在物理教學中真正有效地開展合作學習。

參考文獻

[1] 朱國慶.物理教學中開展小組合作學習的幾個問題.物理教師，2007（1）.

[2] 朱國慶.物理課堂中有效開展小組合作學習例析.物理教師，2013（7）.

[3] 管建祥.合作學習的概念、實質(zhì)及其適用范圍.中學物理，2009（7）.

[4] 錢永茂.合作學習的任務(wù)選擇策略.教學月刊（中學版），2012（4）.

[5] 劉宏.“影子成因”教學的三次修改與感想.物理教師（初中教師版），2011（5）.

[6] 王坦.合作學習的理論基礎(chǔ)簡析.課程·教材·教法，2005（1）.

【責任編輯付一靜】