淺議閱讀教學(xué)的最小“教學(xué)干預(yù)”

徐松

摘 要 新課程理念下的課堂應(yīng)該以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)為線索，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)的創(chuàng)造與運(yùn)演，實(shí)現(xiàn)主體參與教學(xué)事件的最佳整合。就閱讀教學(xué)而言，“教學(xué)干預(yù)”的強(qiáng)弱程度，直接影響著學(xué)生課堂閱讀學(xué)習(xí)的效果和綜合能力的發(fā)展。最佳的教學(xué)行為是最小的，而最小的干預(yù)是不露行跡的，追求實(shí)現(xiàn)與新課改所倡導(dǎo)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式相吻合的教學(xué)行為。在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，最小“教學(xué)干預(yù)”主要有三種形態(tài)：一是“板塊式”設(shè)計(jì)，推動(dòng)學(xué)生閱讀認(rèn)知的深化；二是“誘導(dǎo)式”教學(xué)，激發(fā)學(xué)生閱讀過程的參與；三是“遷移式”閱讀，強(qiáng)化學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的升華

關(guān)鍵詞閱讀教學(xué)最小“教學(xué)干預(yù)” “板塊式”設(shè)計(jì) “誘導(dǎo)式”教學(xué) “遷移式”閱讀

新課程改革的一個(gè)突出特點(diǎn)，就是將課堂學(xué)習(xí)方式的改變置于突出位置。新的課堂以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)為線索，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)的創(chuàng)造與運(yùn)演，實(shí)現(xiàn)主體參與教學(xué)事件的最佳整合。就閱讀教學(xué)而言，“教學(xué)干預(yù)”的強(qiáng)弱程度，直接影響著學(xué)生課堂閱讀學(xué)習(xí)的效果和綜合能力的發(fā)展。

而“教學(xué)干預(yù)”，是指教師對(duì)學(xué)生文本閱讀過程中的配置、組織、調(diào)整、評(píng)價(jià)等活動(dòng)，它是教師的教學(xué)行為。干預(yù)，就是影響或使其變化，即教師的教學(xué)行為。教學(xué)是三個(gè)變量的綜合：學(xué)生自變量、教師的干預(yù)變量、學(xué)習(xí)效能的應(yīng)變量。如果應(yīng)變的預(yù)期或達(dá)成是設(shè)定的，那么自變量越大，干預(yù)量就越小；反之，干預(yù)量越大，自變量就越小。可見，最佳的教學(xué)行為是最小的，而最小的干預(yù)是不露行跡的，追求實(shí)現(xiàn)與新課改所倡導(dǎo)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式相吻合的教學(xué)行為。

在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，筆者以為，最小“教學(xué)干預(yù)”主要有以下三種形態(tài)。

一、“板塊式”設(shè)計(jì)，推動(dòng)學(xué)生閱讀認(rèn)知的深化

這是對(duì)教材進(jìn)行預(yù)處理的教學(xué)干預(yù)行為。由于并非直接將學(xué)習(xí)要求施加于學(xué)生，因而屬于“最小”。在閱讀教學(xué)時(shí)，教師一般要根據(jù)教材文本的特點(diǎn)與學(xué)習(xí)的要求，另外選擇適合文本，使之與教材文本組合起來，構(gòu)成一個(gè)教學(xué)板塊。例如，前課文、主課文、后課文，或者說前研究、主研究、后研究等。其中，主課文是教材教學(xué)（學(xué)習(xí)）的主要文本，前課文是借以完成主課文教學(xué)（學(xué)習(xí)）的引導(dǎo)性文本，后課文是深化主課文教學(xué)（學(xué)習(xí)）的延伸性文本。

目前，名著閱讀已成為中學(xué)生語文學(xué)習(xí)不可或缺的一個(gè)重要內(nèi)容。以教學(xué)魯迅小說為例。由于魯迅小說豐富，主題含蓄深刻，學(xué)生往往對(duì)之敬而遠(yuǎn)之。筆者忖度，學(xué)生之所以有上述想法，是因?yàn)閷?duì)魯迅其人和創(chuàng)作小說的思想緣由不了解所致。因此，要理解魯迅，才能親近魯迅，進(jìn)而懂得作品。因而，筆者將能反映魯迅思想演變和創(chuàng)作動(dòng)機(jī)的《〈吶喊〉自序》一文（蘇教版未收錄），作為學(xué)生學(xué)習(xí)和理解魯迅小說的一把鑰匙。

一是課前，采取的“最小”教學(xué)干預(yù)的做法是交給了同學(xué)們兩個(gè)任務(wù)。一是全篇閱讀，即利用課前一至二周時(shí)間，粗讀《吶喊》中的所有篇目，初步了解小說中基本情節(jié)和主要人物性格。二是筆頭作業(yè)，寫出對(duì)魯迅的認(rèn)識(shí)和閱讀過程中感到疑惑的地方，字?jǐn)?shù)不限，形式不拘。

二是課上，先初步組織學(xué)生討論解決課前的部分思考題。對(duì)一些深層次的問題，留待學(xué)習(xí)后再思考解決。對(duì)主課文《〈吶喊〉自序》，則先提出一個(gè)核心問題：文中的夢具體指的是什么？魯迅年輕時(shí)代做了哪些夢？請(qǐng)學(xué)生根據(jù)時(shí)間、地點(diǎn)、追夢及原因等要素，根據(jù)課文內(nèi)容填充，目的是最小的教學(xué)干預(yù)，帶動(dòng)學(xué)生整體把握全文，進(jìn)而深刻認(rèn)識(shí)到魯迅思想的偉大。即魯迅的“追夢”是連續(xù)性的，第一個(gè)夢是第二個(gè)夢產(chǎn)生的基礎(chǔ)，并隨第二個(gè)夢的破滅而破滅；第二個(gè)夢又是第三個(gè)夢產(chǎn)生的原因。而推動(dòng)夢一個(gè)接著產(chǎn)生的原動(dòng)力，那就是貫穿于先生一生的的憂國憂民，追求真理的愛國精神。同時(shí)，反復(fù)品讀一個(gè)重點(diǎn)段落。即魯迅與金心異的一段對(duì)話：

“假如一間鐵屋子，是絕無窗戶而萬難破毀的，里面有許多熟睡的人們，不久就要悶死了，然而是從昏睡入死滅，并不感到就死的悲哀。現(xiàn)在你大嚷起來，驚起了較為清醒的幾個(gè)人，使這不幸的少數(shù)者來受無可挽救的臨終的苦楚，你倒以為對(duì)得起他們么？”

在最少的“教學(xué)干預(yù)”下，通過自主合作討論，學(xué)生們最終在文字中最大化地發(fā)現(xiàn)了先生小說創(chuàng)作的共同特點(diǎn)（見下表）。

學(xué)生也通過這段關(guān)于“鐵屋子”的比喻，看出了先生對(duì)中國社會(huì)的黑暗濃重和國民精神的麻木有了深刻認(rèn)識(shí)。他曾經(jīng)說過“在中國連搬一張桌子也要流血”，更何況啟蒙、改革？先覺者的主張，往往不為周圍的人們理解，這是寂寞的根源，也是改革者的悲哀之處。對(duì)這一點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，尤其重要。因?yàn)檫@成為魯迅小說的一個(gè)共同特征，即“揭出病苦，以引起療救者的注意”的改造國民性的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)。也明白了魯迅寫作《吶喊》的兩個(gè)原因：一是聊以慰籍那在寂寞里奔馳的勇士，使他不憚?dòng)谇膀?qū);二是為了喚醒麻木的人們。

最后課后，筆者要求學(xué)生再次細(xì)讀《吶喊》，結(jié)合主課理解的魯迅小說特點(diǎn)，自我加深對(duì)小說中主要人物性格、主題和藝術(shù)手法的理解，同時(shí)解決課前及課上仍存疑的問題。

由上述課例看出，筆者將課前、課中和課后，三個(gè)閱讀文本組合為一個(gè)版塊教學(xué)學(xué)習(xí)對(duì)象，顯而易見的好處就是將一個(gè)孤立的教學(xué)學(xué)習(xí)擴(kuò)展為有一定的深度、有一定聯(lián)系的有機(jī)構(gòu)成，極大地推動(dòng)了學(xué)生閱讀認(rèn)知的深化。

二、“誘導(dǎo)式”教學(xué)，激發(fā)學(xué)生閱讀過程的參與

將直接施加的閱讀教學(xué)要求轉(zhuǎn)化為情景的、問題的或任務(wù)的活動(dòng)。學(xué)生在參與情景活動(dòng)、問題研究或?qū)崿F(xiàn)任務(wù)預(yù)期中自然而然獲得對(duì)閱讀教學(xué)要求的主動(dòng)認(rèn)知。應(yīng)該說，這也是“最小干預(yù)”。

在設(shè)計(jì)梁衡《把欄桿拍遍》一課時(shí)，筆者為了達(dá)到閱讀教學(xué)的“最小干預(yù)”，決定積極采用“誘導(dǎo)式”教學(xué)策略，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)閱讀和探究興趣。為此，筆者采用的教學(xué)設(shè)計(jì)是“把”字誘導(dǎo)策略。

一是誘導(dǎo)學(xué)生析文題。

標(biāo)題《把欄桿拍遍》，源于辛棄疾詞“落日樓頭，斷鴻聲里，江南游子。把吳鉤看了，欄干拍遍，無人會(huì)、登臨意”，作家將原詞中“把吳鉤看了，欄干拍遍”剪裁、組接為“把欄桿拍遍”，將其作為行為特征予以凸現(xiàn)，傳神地表現(xiàn)了辛棄疾一生的激憤歷練與情懷。但是，“把欄桿拍遍”之“把”與“把吳鉤看了”之“把”意思不盡相同。前者是作為引出動(dòng)作對(duì)象的介詞，后者還有“把玩”、反復(fù)端詳?shù)囊馕丁?/p>

二是誘導(dǎo)學(xué)生品味“把”。

關(guān)注標(biāo)題，從標(biāo)題解文，進(jìn)而帶動(dòng)學(xué)生對(duì)文本中耐人尋味的語句進(jìn)行玩味、咀嚼。通讀全文，搜尋與“把”有關(guān)的語句語段。如“落日樓頭，斷鴻聲里，江南游子。把吳鉤看了，欄干拍遍，無人會(huì)、登臨意……”“他痛拍欄桿時(shí)一定想起過當(dāng)年的拍刀催馬，馳騁沙場”“要是為辛棄疾造像，最貼切的題目就是把‘欄干拍遍”等，請(qǐng)學(xué)生認(rèn)真推敲其中“把”的意蘊(yùn)，推想作家這樣剪裁處理的寄寓，以及“把欄桿拍遍”為題的“最貼切”之處。

三是誘導(dǎo)學(xué)生拓展“把”。

在文本中類似“把欄桿拍遍”一類有咀嚼意味、意趣的地方很多。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些地方做一番搜尋，引發(fā)他們思考，如“他的詩詞簡直是一部軍事詞典”，這句話何以見證？在辛棄疾的這首《破陣子》詞中能予以印證嗎？還有“他被修煉得連嘆口氣，也是一首好詞了”“像石縫里的一顆小樹，雖然被扭曲、擠壓，成不了旗桿，卻也可成為一條遒勁的龍頭拐杖，別是一種價(jià)值”“積300年北宋南宋之動(dòng)蕩，才產(chǎn)生一個(gè)辛棄疾”“報(bào)國無門，他便到贛南修了一座帶湖別墅，咀嚼自己的寂寞”等等。啟發(fā)學(xué)生對(duì)這些語句作標(biāo)識(shí)，再適當(dāng)作旁注。

四是誘導(dǎo)學(xué)生概說“把”。

就是引導(dǎo)學(xué)生可以采取專題或主題式的研讀概說來表述自己的研究。專題式研讀就是就一個(gè)詞語或語句作研究表述，如寫一則“說‘把”；主題式研讀就是就一類語詞或語句來作研究表述，如概要地陳說“談?wù)務(wù)Z言的咀嚼味”等。也就是指導(dǎo)學(xué)生將選出來的語詞及語句放在文本語境、作者心境中考察、品味，深刻品咂出其中的意味和意蘊(yùn)。

最后是誘導(dǎo)學(xué)生文辭串讀。

本文引用了大量的詩詞作品。他們有的全引，有的部分引用，也有的只是片言只語。借助文本的情景化描述、說明，引導(dǎo)學(xué)生將文本與詞的解讀結(jié)合起來，即“串讀”，讓文本與詞作都能得到比較充分的理解與鑒賞。

具體做法是：（1）分組串讀。文本中單獨(dú)排列的詞作是八首，其中有不完整引用的。分組實(shí)施串讀時(shí)，要求學(xué)生除要串聯(lián)、評(píng)說詞作的文本及詞作本身作研究外，還要求學(xué)生將不完整的作品補(bǔ)充完整，并作思考：作家為何只引這一部分。如文中只引《水龍吟》上闋的“楚天千里清秋……”句，其余部分為什么不再引出？這樣的問題雖然不是十分重要，但對(duì)于啟發(fā)學(xué)生引用他人文字的處理策略具有實(shí)際作用。（2）交互質(zhì)正。“教學(xué)干預(yù)”最少化，就是讓學(xué)生在組內(nèi)報(bào)告自己的研究，同過同伴質(zhì)疑、問難使彼此的見識(shí)變得準(zhǔn)確和完善：如文本與詞作是如何有機(jī)串聯(lián)起來的，文本對(duì)詞做了哪些評(píng)說、描述或印證？這樣對(duì)表達(dá)思想感情有什么好處？等等。（3）整合報(bào)告。對(duì)組內(nèi)研究作整合處理，每組形成一個(gè)比較能夠反映研究全貌的文本，在課堂上向大家匯報(bào)。這既是呈現(xiàn)成果，也是相互學(xué)習(xí)：每個(gè)組畢竟只研究了一首詞，虛心聽取八個(gè)組的報(bào)告才是一次完整的學(xué)習(xí)。

由上述課例看出，誘導(dǎo)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，就是最大化地激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)參與意識(shí)，最大程度減少教師的“教學(xué)干預(yù)”，提高學(xué)生文本閱讀的主動(dòng)認(rèn)知意識(shí)和能力。

三、“遷移式”閱讀，強(qiáng)化學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的升華

遷移式閱讀是閱讀中一種變“讀”為“寫”的閱讀藝術(shù)，它的主要特點(diǎn)有二：一是遷移，變讀為寫，在讀中寫，在寫中讀。二是創(chuàng)造，通過寫創(chuàng)造出新的文字組合。在遷移、創(chuàng)造之中，一篇文章由平面而立體，由單純而豐厚；大腦的思維由平靜而漸趨活躍，乃至企求更新更美的發(fā)現(xiàn)。閱讀與寫作是車之雙輪，鳥之雙翼，在平時(shí)閱讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)特別注意培養(yǎng)學(xué)生從優(yōu)秀文本中汲取豐富的思想養(yǎng)料和創(chuàng)新意識(shí)，還應(yīng)當(dāng)特別注意培養(yǎng)學(xué)生這些能力，如觀察能力、形象記憶能力、反向思維能力、想象能力、模仿創(chuàng)造能力、語言創(chuàng)意能力等。在上述意識(shí)和能力的培養(yǎng)過程中，教師要及時(shí)、恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行“教學(xué)干預(yù)”，使學(xué)生在作文心理結(jié)構(gòu)中形成一種獨(dú)特的心理圖式，使學(xué)生進(jìn)行閱讀遷移和有效構(gòu)思，并能創(chuàng)造性地作文。

實(shí)踐表明，教師恰當(dāng)?shù)摹敖虒W(xué)干預(yù)”，及時(shí)將文本閱讀的創(chuàng)作靈感，轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的寫作靈感，是非常寶貴的寫作思維訓(xùn)練，否則它轉(zhuǎn)瞬即逝。錯(cuò)過或忽視它既是極大的浪費(fèi)，亦是非常可惜的。

當(dāng)然，對(duì)學(xué)生構(gòu)思過程的教學(xué)干預(yù)，并不是教師給學(xué)生灌輸既定的所謂的寫作套路，相反的是教師在教學(xué)觀念和教學(xué)行為上作了重大調(diào)整。例如：提供開放、自由的寫作氣氛，讓學(xué)生確立寫作就是表現(xiàn)自己內(nèi)心生活的觀念，讓他們找到適合自身的表達(dá)方式并擁有開放的心靈。

總之，課堂閱讀教學(xué)的最少“教學(xué)干預(yù)”，肯定不止上述三種形態(tài)，筆者只是將自身教學(xué)實(shí)踐中的做法，做了一點(diǎn)膚淺的思考，顯然不夠成熟。但通過網(wǎng)絡(luò)搜索，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)研究此專題的文章少之又少，故筆者愿以此文為“磚”，期待引出更多的“玉”。

參考文獻(xiàn)

[1] 張素君，葉華. 學(xué)生作文構(gòu)思過程的教學(xué)干預(yù).語文教學(xué)與研究，2009（7）.

【責(zé)任編輯關(guān)燕云】

最后是誘導(dǎo)學(xué)生文辭串讀。

本文引用了大量的詩詞作品。他們有的全引，有的部分引用，也有的只是片言只語。借助文本的情景化描述、說明，引導(dǎo)學(xué)生將文本與詞的解讀結(jié)合起來，即“串讀”，讓文本與詞作都能得到比較充分的理解與鑒賞。

具體做法是：（1）分組串讀。文本中單獨(dú)排列的詞作是八首，其中有不完整引用的。分組實(shí)施串讀時(shí)，要求學(xué)生除要串聯(lián)、評(píng)說詞作的文本及詞作本身作研究外，還要求學(xué)生將不完整的作品補(bǔ)充完整，并作思考：作家為何只引這一部分。如文中只引《水龍吟》上闋的“楚天千里清秋……”句，其余部分為什么不再引出？這樣的問題雖然不是十分重要，但對(duì)于啟發(fā)學(xué)生引用他人文字的處理策略具有實(shí)際作用。（2）交互質(zhì)正。“教學(xué)干預(yù)”最少化，就是讓學(xué)生在組內(nèi)報(bào)告自己的研究，同過同伴質(zhì)疑、問難使彼此的見識(shí)變得準(zhǔn)確和完善：如文本與詞作是如何有機(jī)串聯(lián)起來的，文本對(duì)詞做了哪些評(píng)說、描述或印證？這樣對(duì)表達(dá)思想感情有什么好處？等等。（3）整合報(bào)告。對(duì)組內(nèi)研究作整合處理，每組形成一個(gè)比較能夠反映研究全貌的文本，在課堂上向大家匯報(bào)。這既是呈現(xiàn)成果，也是相互學(xué)習(xí)：每個(gè)組畢竟只研究了一首詞，虛心聽取八個(gè)組的報(bào)告才是一次完整的學(xué)習(xí)。

由上述課例看出，誘導(dǎo)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，就是最大化地激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)參與意識(shí)，最大程度減少教師的“教學(xué)干預(yù)”，提高學(xué)生文本閱讀的主動(dòng)認(rèn)知意識(shí)和能力。

三、“遷移式”閱讀，強(qiáng)化學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的升華

遷移式閱讀是閱讀中一種變“讀”為“寫”的閱讀藝術(shù)，它的主要特點(diǎn)有二：一是遷移，變讀為寫，在讀中寫，在寫中讀。二是創(chuàng)造，通過寫創(chuàng)造出新的文字組合。在遷移、創(chuàng)造之中，一篇文章由平面而立體，由單純而豐厚；大腦的思維由平靜而漸趨活躍，乃至企求更新更美的發(fā)現(xiàn)。閱讀與寫作是車之雙輪，鳥之雙翼，在平時(shí)閱讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)特別注意培養(yǎng)學(xué)生從優(yōu)秀文本中汲取豐富的思想養(yǎng)料和創(chuàng)新意識(shí)，還應(yīng)當(dāng)特別注意培養(yǎng)學(xué)生這些能力，如觀察能力、形象記憶能力、反向思維能力、想象能力、模仿創(chuàng)造能力、語言創(chuàng)意能力等。在上述意識(shí)和能力的培養(yǎng)過程中，教師要及時(shí)、恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行“教學(xué)干預(yù)”，使學(xué)生在作文心理結(jié)構(gòu)中形成一種獨(dú)特的心理圖式，使學(xué)生進(jìn)行閱讀遷移和有效構(gòu)思，并能創(chuàng)造性地作文。

實(shí)踐表明，教師恰當(dāng)?shù)摹敖虒W(xué)干預(yù)”，及時(shí)將文本閱讀的創(chuàng)作靈感，轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的寫作靈感，是非常寶貴的寫作思維訓(xùn)練，否則它轉(zhuǎn)瞬即逝。錯(cuò)過或忽視它既是極大的浪費(fèi)，亦是非常可惜的。

當(dāng)然，對(duì)學(xué)生構(gòu)思過程的教學(xué)干預(yù)，并不是教師給學(xué)生灌輸既定的所謂的寫作套路，相反的是教師在教學(xué)觀念和教學(xué)行為上作了重大調(diào)整。例如：提供開放、自由的寫作氣氛，讓學(xué)生確立寫作就是表現(xiàn)自己內(nèi)心生活的觀念，讓他們找到適合自身的表達(dá)方式并擁有開放的心靈。

總之，課堂閱讀教學(xué)的最少“教學(xué)干預(yù)”，肯定不止上述三種形態(tài)，筆者只是將自身教學(xué)實(shí)踐中的做法，做了一點(diǎn)膚淺的思考，顯然不夠成熟。但通過網(wǎng)絡(luò)搜索，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)研究此專題的文章少之又少，故筆者愿以此文為“磚”，期待引出更多的“玉”。

參考文獻(xiàn)

[1] 張素君，葉華. 學(xué)生作文構(gòu)思過程的教學(xué)干預(yù).語文教學(xué)與研究，2009（7）.

【責(zé)任編輯關(guān)燕云】

最后是誘導(dǎo)學(xué)生文辭串讀。

本文引用了大量的詩詞作品。他們有的全引，有的部分引用，也有的只是片言只語。借助文本的情景化描述、說明，引導(dǎo)學(xué)生將文本與詞的解讀結(jié)合起來，即“串讀”，讓文本與詞作都能得到比較充分的理解與鑒賞。

具體做法是：（1）分組串讀。文本中單獨(dú)排列的詞作是八首，其中有不完整引用的。分組實(shí)施串讀時(shí)，要求學(xué)生除要串聯(lián)、評(píng)說詞作的文本及詞作本身作研究外，還要求學(xué)生將不完整的作品補(bǔ)充完整，并作思考：作家為何只引這一部分。如文中只引《水龍吟》上闋的“楚天千里清秋……”句，其余部分為什么不再引出？這樣的問題雖然不是十分重要，但對(duì)于啟發(fā)學(xué)生引用他人文字的處理策略具有實(shí)際作用。（2）交互質(zhì)正。“教學(xué)干預(yù)”最少化，就是讓學(xué)生在組內(nèi)報(bào)告自己的研究，同過同伴質(zhì)疑、問難使彼此的見識(shí)變得準(zhǔn)確和完善：如文本與詞作是如何有機(jī)串聯(lián)起來的，文本對(duì)詞做了哪些評(píng)說、描述或印證？這樣對(duì)表達(dá)思想感情有什么好處？等等。（3）整合報(bào)告。對(duì)組內(nèi)研究作整合處理，每組形成一個(gè)比較能夠反映研究全貌的文本，在課堂上向大家匯報(bào)。這既是呈現(xiàn)成果，也是相互學(xué)習(xí)：每個(gè)組畢竟只研究了一首詞，虛心聽取八個(gè)組的報(bào)告才是一次完整的學(xué)習(xí)。

由上述課例看出，誘導(dǎo)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，就是最大化地激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)參與意識(shí)，最大程度減少教師的“教學(xué)干預(yù)”，提高學(xué)生文本閱讀的主動(dòng)認(rèn)知意識(shí)和能力。

三、“遷移式”閱讀，強(qiáng)化學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的升華

遷移式閱讀是閱讀中一種變“讀”為“寫”的閱讀藝術(shù)，它的主要特點(diǎn)有二：一是遷移，變讀為寫，在讀中寫，在寫中讀。二是創(chuàng)造，通過寫創(chuàng)造出新的文字組合。在遷移、創(chuàng)造之中，一篇文章由平面而立體，由單純而豐厚；大腦的思維由平靜而漸趨活躍，乃至企求更新更美的發(fā)現(xiàn)。閱讀與寫作是車之雙輪，鳥之雙翼，在平時(shí)閱讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)特別注意培養(yǎng)學(xué)生從優(yōu)秀文本中汲取豐富的思想養(yǎng)料和創(chuàng)新意識(shí)，還應(yīng)當(dāng)特別注意培養(yǎng)學(xué)生這些能力，如觀察能力、形象記憶能力、反向思維能力、想象能力、模仿創(chuàng)造能力、語言創(chuàng)意能力等。在上述意識(shí)和能力的培養(yǎng)過程中，教師要及時(shí)、恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行“教學(xué)干預(yù)”，使學(xué)生在作文心理結(jié)構(gòu)中形成一種獨(dú)特的心理圖式，使學(xué)生進(jìn)行閱讀遷移和有效構(gòu)思，并能創(chuàng)造性地作文。

實(shí)踐表明，教師恰當(dāng)?shù)摹敖虒W(xué)干預(yù)”，及時(shí)將文本閱讀的創(chuàng)作靈感，轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的寫作靈感，是非常寶貴的寫作思維訓(xùn)練，否則它轉(zhuǎn)瞬即逝。錯(cuò)過或忽視它既是極大的浪費(fèi)，亦是非常可惜的。

當(dāng)然，對(duì)學(xué)生構(gòu)思過程的教學(xué)干預(yù)，并不是教師給學(xué)生灌輸既定的所謂的寫作套路，相反的是教師在教學(xué)觀念和教學(xué)行為上作了重大調(diào)整。例如：提供開放、自由的寫作氣氛，讓學(xué)生確立寫作就是表現(xiàn)自己內(nèi)心生活的觀念，讓他們找到適合自身的表達(dá)方式并擁有開放的心靈。

總之，課堂閱讀教學(xué)的最少“教學(xué)干預(yù)”，肯定不止上述三種形態(tài)，筆者只是將自身教學(xué)實(shí)踐中的做法，做了一點(diǎn)膚淺的思考，顯然不夠成熟。但通過網(wǎng)絡(luò)搜索，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)研究此專題的文章少之又少，故筆者愿以此文為“磚”，期待引出更多的“玉”。

參考文獻(xiàn)

[1] 張素君，葉華. 學(xué)生作文構(gòu)思過程的教學(xué)干預(yù).語文教學(xué)與研究，2009（7）.

【責(zé)任編輯關(guān)燕云】