微型課程概念辨析

袁志芬

摘要清晰準(zhǔn)確地把握微型課程概念是進行微型課程研究和實踐不可或缺的前提和基礎(chǔ)。目前，我國對微型課程內(nèi)涵的界定主要有三種不同的視角：學(xué)科視角、校本課程開發(fā)視角和信息技術(shù)視角。不同的視角對微型課程內(nèi)涵有不同的界定，所指向的課程問題和課程實踐也不盡相同。準(zhǔn)確把握微型課程的外延，需要了解微型課程所具有的特點，同時還要明確微型課程的決策和開發(fā)主體，理清微型校本課程和學(xué)科微型課程的關(guān)系，厘清微型課程與微課程、微格教學(xué)及校本課程這三個概念的區(qū)別和聯(lián)系。

關(guān)鍵詞 微型課程校本課程微課程

微型課程是現(xiàn)代課程中的一種形態(tài)，由美國依阿華大學(xué)附屬學(xué)校于1960年首先開創(chuàng)，20世紀(jì)80年代末90年代初引入我國。近年來，我國大陸地區(qū)對于微型課程的理論研究和實踐探索日趨廣泛，但梳理有關(guān)文獻(xiàn)卻不難發(fā)現(xiàn)，微型課程對于不同研究者有不同的意蘊。換言之，不同人同樣使用微型課程這一概念，但所指向的課程實踐并不相同。對于微型課程的不同理解將導(dǎo)致不同的課程開發(fā)實踐，因此，有必要對微型課程這一概念進行辨析，以促進研究者和實踐工作者更全面、準(zhǔn)確地把握微型課程的內(nèi)涵與外延。

一、界定微型課程內(nèi)涵的視角

當(dāng)前，對于微型課程內(nèi)涵的界定主要有三種不同的視角：學(xué)科視角、校本課程開發(fā)視角和信息技術(shù)視角。不同的視角對微型課程內(nèi)涵有不同的界定，所指向的課程問題和課程實踐也不盡相同。

1.學(xué)科視角的微型課程：學(xué)科的“課程補丁”

學(xué)科視角的微型課程所指的是“將一門教學(xué)科目根據(jù)內(nèi)容分解成一系列相對獨立、完整的單元群，每個單元突出一個中心內(nèi)容或?qū)ｉT主題”。[1]這種界定最能體現(xiàn)美國早期開發(fā)的微型課程的特點，我們可以稱之為“學(xué)科微型課程”。需要注意的是，這里所指的“單元”區(qū)別于我國學(xué)科教材組織中用于內(nèi)容分解的“單元”，它不是根據(jù)學(xué)科的知識邏輯和體系來劃分，而是根據(jù)教師和學(xué)生的興趣以及主體社會活動的經(jīng)驗、社會發(fā)展的需求來編訂，也稱為專題[2]。如美國中學(xué)社會科中的“美國史”就被劃分成南北戰(zhàn)爭，今日合眾國，美國西部，殖民地時代，獨立戰(zhàn)爭，第一、二次世界大戰(zhàn)，美國印第安，少數(shù)民族，黑人史等多個專題。

學(xué)科微型課程的倡導(dǎo)與開發(fā)針對的課程問題主要是長期性的學(xué)科課程存在一些弊端（如長期課程開發(fā)周期長容易造成知識滯后，長期課程注重知識的系統(tǒng)性和完整性，最新的文化知識不能及時納入課程知識體系等），需要予以克服，以便更好地發(fā)揮學(xué)科課程在知識傳遞等方面的功能。學(xué)科微型課程開發(fā)的目的在于充當(dāng)“課程補丁”，彌補學(xué)科邏輯脫環(huán)或跳環(huán)之處，及時吸收最新的文化知識和科技成果，反映時代精神，回應(yīng)社會發(fā)展出現(xiàn)的新問題，增強學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)興趣，滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需要，拓展學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)的深度和廣度。如一位初三語文教師在教學(xué)寫作時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍有畏難情緒，他經(jīng)過觀察訪談，了解了學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知特點等情況；并通過簡化的調(diào)查問卷，了解了學(xué)生的具體學(xué)習(xí)需求，在此基礎(chǔ)上開設(shè)了以影視評論為寫作教學(xué)載體的微型課程[3]。

學(xué)科微型課程開發(fā)的主體往往是學(xué)科教師，強調(diào)的是在學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科知識框架下開發(fā)課程，或?qū)W(xué)科教學(xué)內(nèi)容進行拓展延伸，或是對學(xué)科教學(xué)內(nèi)容進行補充創(chuàng)生。

2.校本課程開發(fā)視角的微型課程：“班級本位”的校本課程

國內(nèi)有研究者立足校本課程開發(fā)視角，對西方微型課程開發(fā)的經(jīng)驗重新解讀加以借鑒，進而創(chuàng)造性地將“微型課程開發(fā)”的性質(zhì)定位為“一種特殊的校本課程開發(fā)”，將其含義界定為“由教師針對任教班級學(xué)生具體學(xué)習(xí)需要，所進行的短時（從一節(jié)課到半天不等）班級性校本課程開發(fā)活動”[4]。

這種微型課程我們可以稱之為“班本微型課程”，這種課程的倡導(dǎo)和開發(fā)針對的課程問題是目前我國校本課程開發(fā)存在維度缺失。研究者對我國校本課程開發(fā)實踐存在的問題進行反思發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前學(xué)校對校本課程的定位基本是開發(fā)能夠在全校范圍內(nèi)鋪開的課程，即“全校性”校本課程，班級層面的校本課程沒有得到應(yīng)有的重視和相應(yīng)的開發(fā)[4]。

這種微型課程的界定明確把微型課程納入校本課程體系中，班本微型課程開發(fā)的主體可以是學(xué)科教師，也可以是班主任，強調(diào)的是課程決策的主要依據(jù)是特定班級學(xué)生的興趣、學(xué)習(xí)需求，班級管理中出現(xiàn)的問題；課程應(yīng)用的層面和范圍是特定班級而不是全校性鋪開。

3.信息技術(shù)視角的微型課程：小容量的教學(xué)單元

信息技術(shù)視角的微型課程指的是“運用計算機通訊技術(shù)（ICT）來達(dá)到特定目標(biāo)的小教學(xué)材料”[5]。這種類型的微型課程我們可以稱之為“信息化微型課程”。從已有的文獻(xiàn)資料來看，信息化微型課程最早源于新加坡。1997年，新加坡教育部發(fā)起了教育IT主體計劃（Masterplan for IT in Education），此計劃既是一個在教育中進行信息技術(shù)整合的藍(lán)圖，同時也是一個迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn)的戰(zhàn)略。新加坡教育部共投資了20億新加坡元進行學(xué)校和信息技術(shù)的整合。作為新加坡唯一一所教師培訓(xùn)社會機構(gòu)的NIE（National Institute of Education）于1998年開始進行微型課程研究項目，其主要目的是培訓(xùn)教師使之可以建構(gòu)微型課程[5]。

信息化微型課程的倡導(dǎo)和開發(fā)針對的課程問題是促進信息技術(shù)與學(xué)校課程整合。新加坡微型課程開發(fā)源于這樣的事實：教師需要大量基于信息技術(shù)的、適合學(xué)校課程要求的課程資源，而商業(yè)化的資源不能滿足他們的需要，因此有必要開發(fā)自己的資源，并按照學(xué)科領(lǐng)域進行分類[6]。這種課程一般容量很小，持續(xù)時間比較短，一般只要一兩個學(xué)時；教學(xué)內(nèi)容選擇范圍廣，可以涉及不同領(lǐng)域和學(xué)科，學(xué)生經(jīng)過課程學(xué)習(xí)可以獲得多方面的發(fā)展。早期新加坡開發(fā)的微型課程更重視與學(xué)科教學(xué)的聯(lián)系和知識的傳遞。經(jīng)過發(fā)展后開發(fā)的微型課程以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，重視學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)支架的設(shè)計、學(xué)習(xí)資源的提供以及信息技術(shù)對學(xué)習(xí)的支持。課程目標(biāo)重視高級思維、團隊協(xié)作能力、問題解決能力等的培養(yǎng)，課程實施方式包括基于問題的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、基于資源的學(xué)習(xí)、基于情境的學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等。新加坡教育部網(wǎng)站[7]上提供的“保護海洋藍(lán)藻的使命”、“寵物還是麻煩”等案例體現(xiàn)了信息化微型課程的特點。

二、明確微型課程的外延

準(zhǔn)確理解微型課程不僅需要了解其內(nèi)涵，還要明確它的外延。這里我們可以通過對微型課程的特點、課程主體、校本微型課程與學(xué)科微型課程的關(guān)系分析，來更好地了解微型課程的外延。

1.微型課程的特點

對比長期課程，微型課程體現(xiàn)出“短”、“小”、“精”、“活”的特點。

一是時間短。微型課程又稱為短期課程，這種課程持續(xù)時間通常少于一學(xué)期，往往是少則一、兩個課時，甚至是10多分鐘，長則一兩個月。如福建福安師范附小從學(xué)生的認(rèn)知特點和生活實際出發(fā)，開發(fā)了微型課程，周一至周五每天上午學(xué)校利用15分鐘的時間，通過校園的“小星星廣播電視臺”為學(xué)生送上一份新鮮、精美的精神點心[8]。

二是規(guī)模小。微型課程也稱作單題課程、組件課程。微型課程往往主題單一、集中，目標(biāo)少、具體清晰，內(nèi)容容量小。

三是內(nèi)容精煉。由于微型課程實施時間通常較短，因此微型課程需要選擇經(jīng)典的、最能實現(xiàn)課程目標(biāo)的內(nèi)容；在所選用的課程素材資源與課程時間發(fā)生沖突時，需要對所選擇的課程資源作深加工，以便讓課程內(nèi)容更加精致、凝練。

四是實施靈活。語文、數(shù)學(xué)等長期課程在內(nèi)容編排上重視知識的邏輯性和系統(tǒng)性，前后內(nèi)容呈“串聯(lián)”關(guān)系，即后面知識的學(xué)習(xí)需要以前面知識的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，因此在課程實施的順序、進度等方面顯得靈活性不夠；而微型課程以主題來組織內(nèi)容，不同主題內(nèi)容之間呈“并聯(lián)”關(guān)系，因此在內(nèi)容組織，課程實施時間、進度等方面所受到的限制都較少，顯得更加靈活。

五是內(nèi)容鮮活。微型課程不受知識的邏輯性和系統(tǒng)性的限制，可以根據(jù)教師和學(xué)生的興趣選擇課程主題，貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)需要；微型課程可以及時吸收新知識、新信息，使得內(nèi)容更富有時代感；微型課程也可以及時回應(yīng)社會熱點問題，班級生活、學(xué)生思想觀念出現(xiàn)的新問題更加貼近學(xué)生生活經(jīng)驗。

2.微型課程的主體

課程主體包括課程決策主體和課程開發(fā)主體，國家課程、地方課程和校本課程三級課程的決策主體和開發(fā)主體是明確的，但微型課程的決策主體和開發(fā)主體到底是誰？是學(xué)校還是教師？目前還沒有取得一致的認(rèn)識。部分研究者，特別是把微型課程視作班級層面的校本課程的研究者更多認(rèn)為微型課程應(yīng)該歸屬“班級課程”，課程決策和開發(fā)主體是教師小組或教師個體，以此區(qū)別于以往面向全校的校本課程。我們認(rèn)為，微型課程的決策主體和開發(fā)主體可以是學(xué)校（通常由學(xué)校設(shè)立的課程開發(fā)小組具體執(zhí)行），也可以是教師小組（如學(xué)科組、年級組）或教師個體。學(xué)校作為課程決策主體所開發(fā)的微型課程可以稱為“學(xué)校微型課程”，應(yīng)用范圍通常超越特定班級，在更大范圍應(yīng)用。福建福安師范附小所開設(shè)的微型課程便屬于此類，所開設(shè)的微型課程在全校范圍實施。教師小組或個體作為課程決策主體所開發(fā)的微型課程可以稱為“班級微型課程”，應(yīng)用范圍通常是特定班級。上述初三語文教師開發(fā)的影視評論寫作課程便屬于此類。如果把微型課程的決策主體和開發(fā)主體只定位為教師，由此產(chǎn)生的微型課程開發(fā)實踐可能會跟把校本課程定位為全校性校本課程一樣，導(dǎo)致課程開發(fā)維度的缺失，只是現(xiàn)在造成的是微型課程開發(fā)維度的缺失。

3.“微型校本課程”和“學(xué)科微型課程”的關(guān)系

目前不少研究者在使用微型課程這一概念時，會在前面加上限定詞，以進一步明確微型課程的類型，如高校微型課程、高中語文微型課程、高職英語微型課程等。其中微型校本課程和學(xué)科微型課程這兩個概念使用較為頻繁，而這兩者之間的關(guān)系也比較模糊，需要進一步理清。從上文所述可知，學(xué)科微型課程的所指是比較清晰的，主要是指在特定學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、知識框架下開發(fā)的微型課程，如語文微型課程、英語微型課程、地理微型課程等。但微型校本課程的所指則不太明確，主要是不同研究者所采用的微型校本課程開發(fā)框架是不同的。有微型校本課程的使用者認(rèn)為：“依據(jù)管理的主體不同，我國將課程劃分為國家課程、地方課程和校本課程。微型課程可以是這三種課程里的任何一種，不一定非要是校本課程。國家課程也可在實施中采用微型課程的策略”[9]。也就是說，微型校本課程可以作為國家、地方課程的學(xué)科課程為框架進行開發(fā)，也可以在學(xué)科課程框架外，根據(jù)學(xué)校實際自主選擇主題進行開發(fā)。根據(jù)這種理解，微型校本課程和學(xué)科微型課程兩者是包含關(guān)系，學(xué)科微型課程屬于微型校本課程的一部分。但也有微型校本課程概念使用者把學(xué)科課程排除在微型課程開發(fā)框架外，根據(jù)這種理解，微型校本課程與學(xué)科微型課程是并列關(guān)系，兩者構(gòu)成了完整的微型課程體系。我們更傾向于把微型校本課程和學(xué)科微型課程定位為并列關(guān)系，因為這樣可以讓不同概念的層次關(guān)系、外延更為清晰。

由此，我們可以建立起這樣的微型課程概念系統(tǒng)：微型課程包含微型校本課程和學(xué)科微型課程，微型校本課程包括基于學(xué)生興趣的微型課程（恐龍的故事、軍艦家族等）、基于學(xué)生發(fā)展需要的微型課程（情緒ABC、站在人生新起跑線上等）、基于班級生活的微型課程（公審垃圾桶、我是班級小主人等）、基于社會熱點的微型課程（“范跑跑”現(xiàn)象、釣魚島的前世與今生、十面“霾”伏等），等等；學(xué)科微型課程包括各學(xué)科微型課程，如語文微型課程、數(shù)學(xué)微型課程……

三、厘清微型課程與相關(guān)概念的關(guān)系

全面、準(zhǔn)確把握微型課程還需要厘清微型課程與微課程、微格教學(xué)、校本課程這幾個概念之間的區(qū)別與聯(lián)系。

1.微型課程與微課程

在“微型課程”和“微課程”的相關(guān)研究文獻(xiàn)中，這兩個概念常常被混作一談，但我們認(rèn)為，事實上，這是兩個異遠(yuǎn)大于同的概念。

“微型課程”英文為Minicourse或Microlesson，由美國依阿華大學(xué)附屬學(xué)校于1960年首先開創(chuàng)，這一概念20世紀(jì)70年代已出現(xiàn)在美國教育文獻(xiàn)中。在國內(nèi)被廣泛引用的是田秋華在《微型課程及其開發(fā)策略》一文中對微型課程的界定，她將其界定為：微型課程是基于學(xué)校資源、教師能力與學(xué)生興趣，以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規(guī)模課程[10]。

而“微課程”英文為Microlecture，最早是由美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院的高級教學(xué)設(shè)計師、學(xué)院在線服務(wù)經(jīng)理戴維·彭羅斯（David Penrose）于2008年秋首創(chuàng)。因為他設(shè)計的微課程時間極短，一般約60秒，戴維·彭羅斯因此被人們戲稱為“一分鐘教授”（the One Minute Professor）。在國內(nèi)，“微課程”因教育技術(shù)學(xué)者關(guān)中客2011年9月在《中國信息技術(shù)教育》發(fā)表了博客文章《微課程》而開始引起關(guān)注。這篇文章指出：這個術(shù)語并不是指為微型教學(xué)而開發(fā)的微內(nèi)容，而是運用建構(gòu)主義方法化成的、以在線學(xué)習(xí)或移動學(xué)習(xí)為目的的實際教學(xué)內(nèi)容[11]。被譽為國內(nèi)微課程領(lǐng)航人的內(nèi)蒙古鄂爾多斯市東勝區(qū)教研中心李玉平老師對微課程的理解是：介于文本和電影之間的一種新的閱讀方式，是一種在線教學(xué)視頻文件。長度在5分鐘左右，由文字、音樂、畫面三部分組成，沒有解說。文字在300字左右，簡潔明了，通俗易懂，音樂根據(jù)內(nèi)容，以輕音樂為主，畫面干凈簡潔。學(xué)習(xí)時，大家在優(yōu)美的輕音樂中，靜靜地閱讀文字，欣賞畫面，引發(fā)思考[12]。

從這些對微課程的解釋中可見，微課程指的是一些時間很短，適合在線學(xué)習(xí)或移動學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。而微型課程則是包含了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等完整課程要素的、與長期課程相對應(yīng)的一種課程形態(tài)。

2.微型課程與微格教學(xué)

如果說微型課程與微課程是一對異大于同的概念，兩者還有一定相關(guān)的話，那微型課程和微格教學(xué)可謂是一對風(fēng)牛馬不相及的概念，但因為百度百科對微型課程的界定，給一些研究者特別是實踐工作者造成了誤導(dǎo)，引起了理解上的混亂。百度百科對微型課程是這樣界定的：“微型課程是類似于微格教學(xué)的一種新模式教學(xué)系統(tǒng)。微型課程是對師范生和在職教師進行課堂教學(xué)技能訓(xùn)練的一種培訓(xùn)方法。微型課程將幫助教師加強、改進教學(xué)技能和方法，減少失誤，并使師范生盡快地建立信心。它不能在一個晚上改變教師或師范生的個人素質(zhì)和習(xí)慣，它不能解決教學(xué)中所有的問題。它不一定能把一個普通教師變成一個天才的完美無缺的教師，但可以把他變成一個好一點的教師。”[13]

以上這種對微型課程的界定，把微型課程和微格教學(xué)幾乎完全等同起來。但事實上，在課程與教學(xué)論的概念體系中，微格教學(xué)更多地看作是一種教學(xué)方法或教學(xué)模式，而不是一種課程形態(tài)。微格教學(xué)自20世紀(jì)80年代引進我國教育界，主要應(yīng)用于師范教育領(lǐng)域。1986年秋，北京教育學(xué)院首先在化學(xué)系和中文系的教學(xué)法課中擠出了20課時對學(xué)員介紹了利用微格教學(xué)進行技能培訓(xùn)的內(nèi)容，并按照基本步驟進行了實踐，受到了學(xué)員的歡迎。自1987年以后，微格教學(xué)正式應(yīng)用于我國師范教育、中小學(xué)教師在職培訓(xùn)[14]。

3.微型課程與校本課程

校本課程這一概念跟微型課程概念提出的年代接近，1973年，在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開的“校本課程開發(fā)”國際研討會上，菲呂馬克（Furumark， A.M.）和麥克米倫（Me Mullen，L.）兩位學(xué)者首先提出了“校本課程開發(fā)”的概念。一般認(rèn)為，校本課程開發(fā)有廣義與狹義之分，廣義的校本課程開發(fā)是指學(xué)校根據(jù)實際對所有課程（包括國家課程、地方課程）進行再開發(fā)，稱作校本的課程開發(fā)或課程的校本化實施；狹義的校本課程開發(fā)是指學(xué)校在實施好國家課程和地方課程的前提下，依據(jù)本校實際自主開發(fā)具有學(xué)校自身特點的課程，稱作校本課程的開發(fā)。從概念體系來看，校本課程是和國家課程、地方課程對應(yīng)的概念，劃分的依據(jù)主要是課程的管理和開發(fā)主體；而和微型課程對應(yīng)的概念是長期課程，劃分的依據(jù)主要是課程實施的時間和內(nèi)容容量。在課程歸屬上，目前眾多研究者形成的基本共識是，微型課程是一種特殊的校本課程，應(yīng)該屬于校本課程。我們也認(rèn)同這樣的看法，應(yīng)該把微型課程歸屬于校本課程，在微型課程開發(fā)中堅持校本性，在微型課程管理中強化學(xué)校的課程主體意識，這樣才能更好地發(fā)揮微型課程固有的特點和應(yīng)有的功能，也更有利于微型課程的健康發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[11] 關(guān)中客.微課程.中國信息技術(shù)教育，2011（17）.

[12] 李玉平.微課程——走向簡單的學(xué)習(xí).中國信息技術(shù)教育，2012（11）.

[13] 微型課程[EB/OL].http：//baike.baidu.com/link?url=LY_8SA0pIX

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EnyI6BvwbhQstJDgKFh2a.

[14]孟憲凱.對微格教學(xué)10年發(fā)展的幾點反思.蘭州教育學(xué)院學(xué)報，2003（3).

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