尊重主體 積極引導 實現升華

建構主義哲學把學習活動解釋為，學習者在原有的知識經驗基礎上，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，并進而獲得新意義。課堂教學作為重要的學習活動，要獲得實效，必須有學習者的主動參與。在建構主義教學觀看來，學習者是具有主體地位的，學生是學習的主體，是意義建構的主動者。即在教師的主導幫助下，充分發揮主體作用的意義建構過程。而這一過程又是一個教學生成過程，其最大特點是教學在師生互動中生成。互動情境下的師生關系是一種“人與人”的關系，即一種互相對話、包容和共享的互動關系。[1]這一師生互動，使得學生的主體地位得以體現。“教師不僅要把學生看作‘對象、‘主體，還要看作教學資源的重要構成和生成者”。[2]而學生主體性的落實，即調動學生的自覺性和積極性，引導主動參與教育活動，必然會有教學資源的生成，即使是課堂預設之外的“節外生枝”，也會因學生主體的有效參與而精彩生成，實現有效教學。

那么，如何尊重學生的主體性，發揮學生在教育活動中的主體作用呢？

作為學生學習活動的促進者，教師開展課堂教學的前提是尊重每一位學生，只有尊重其個體，才能把個體發展的內在動力——主體意識激發出來。其次，肯定學生的主體活動。學生的發展既不是一種先天的“內發”，也不是一種完全由“外鑠”決定的反應模式，而是作為一種生物和社會個體運用自我調節機制的結果。也就是說，學生的主體活動是學生依據自我調節水平對內外刺激進行有意義的反應過程。學生個體的主體活動得到了肯定，也就獲得發展的源泉。

執教陶淵明的《歸園田居》（少無適俗韻），學生感受陶淵明詩中的隱士情懷，理解領悟其返璞歸真的人生志趣時，有同學提出疑問：既然詩歌中說“少無適俗韻，性本愛丘山”，為什么陶淵明還要出仕為官呢？

這是一個很值得探討的問題，帶領學生解決了這個生成的問題，也就能實現新的目標生成，建構新的文本意義：以陶淵明為例，管窺古代士人人生失意后的去向（心靈歸宿）。

肯定學生的質疑，積極引導學生。教學片段如下：

思考討論：既然“少無適俗韻，性本愛丘山”，為什么還要出仕為官呢？

學生1：生計所迫，暫求果腹。出仕為謀生，當官因家貧。

學生2：儒家思想的激勵：修身齊家治國平天下實現自己人生抱負，想要成就一番事業的“立功”思想。（師補充：儒家三不朽：立德、立功、立言。青年時期有“猛志逸四海”之抱負，“騫翮思遠翥”之志向。在人生價值取向上表現出濟世為民的有為情懷。師板書“猛志逸四海”）

師提問：《歸園田居》寫于辭官歸隱的第二年，你覺得陶淵明回歸田園后日久心情又會如何？是否會放棄此“修身齊家治國平天下”理想？請嘗試找出推理依據。

師展示幻燈內容，請學生讀：《飲酒》組詩的序：

余閑居寡歡，兼比夜已長，偶有名酒，無夕不飲。顧影獨盡，忽焉復醉。既醉之后，輒題數句自娛。紙墨遂多，辭無詮次。聊命故人書之，以為歡笑爾。《讀山海經》（其十）

精衛銜微木，將以填滄海。刑天舞干戚，猛志固常在。同物既無慮，化去不復悔。徒設在昔心，良辰詎可待！

師問：刑天是《山海經》中神獸，與黃帝爭神座，黃帝斷其首，然刑天仍能手持干戚（盾牌大斧）繼續揮舞，表現了什么？陶淵明借此神話表明了什么？

生：其至死不屈的斗爭意志。陶淵明借此神話表明心跡。

師：很好！（板書“猛志固常在”）

師：“固”什么意思？

生：本來。

師：“刑天舞干戚，猛志固常在”表明陶淵明什么心跡？

生：歸隱卻無法忘懷，想積極有所為！

師總結：一股濟事的熱流，始終貫穿他的一生，平淡自然的田園生活也未能掩住這股熱流的涌動。痛苦，依然存在。表現陶潛無法忘懷心靈的痛苦，心系天下的一面。

他不會改變志節！陶淵明終是無法徹底擺脫儒家積極入世觀之影響，深受孔子“知其不可為而為之”的執著精神的感染，他的心里所產生的進與退的沖突是十分痛苦的，即使是已經選擇退隱之路的他仍舊帶著萬般的無奈和遺憾。

師提問：一邊是污濁黑暗的現實，一邊是自己的理想，處于人生矛盾中，他尋找的是什么樣的人生之路呢？討論回答。

師同時展示幻燈內容：

“須信此翁未死，到如今，凜然生氣”——辛棄疾《水龍吟》

“在古今詩人之中，能夠直接面對人生的苦難悲哀，而且真正找到了一個解決辦法的，只有陶淵明。當然，他也不得不為自己所選擇的這條道路付出了勞苦饑寒的代價”——著名詩人、學者葉嘉瑩

師參與討論后，學生總結：在儒家思想作為正統思想的封建社會，當文人不能兼濟天下時，只能“窮則獨善其身”，追求個體的超越、精神上的自由、獨立，自娛自樂。他找到了回歸田園，崇尚自然的道路。這是他在對污濁的現實完全絕望之后，采取的一條潔身守志的道路。（師板書“回歸田園，崇尚自然”）

師追問：他崇尚自然。詩中有“復得返自然”，“自然”是大自然嗎？

生：恩，應該是的。

師：然，文言中怎么解釋？

生：……的樣子，“自然”是自在的樣子。

師：這里的“自然”，我個人認為更多指的是人的質樸真實、率性而行的本性，是陶淵明“豪華落盡見真淳”，無法忍受官場對人的本性的扭曲，追求“本我”“真我”，不一味趨同，以求保存他的社會政治理想和人格價值。

師提問：這種張揚個性、追求自由、精神上獨立無拘無束在諸子百家中屬于哪一派？

生：道家。

師總結：縱觀陶淵明的一生，骨子里是儒家的濟世有為，作風上是道家的超然物外、淡泊名利、樂天知命的老莊思想，行為上表現為出世，歸隱田園。儒家思想是中國人的大地，讓人安身立命，積極建功立業；道家思想則是中國人的天空，讓人的心靈得以飛翔，在人生失意時關照自我。陶淵明在儒道之間，在理想與現實的狹窄夾縫中艱難地尋求自己獨特的人生之路，完成了他個人的人生價值升華。（師板書：儒家 道家）endprint

師提問：陶淵明的“回歸田園，崇尚自然”對后世產生了什么樣的影響？

生：我們學習生活中累了后讀一讀，會有一種心靈凈化的作用。

師：是的，還是一種精神歸宿，精神家園。

展示幻燈：

“陶淵明是中國士大夫精神上的一個歸宿，許多士大夫在仕途上失意以后，或厭倦了官場的時候，往往回歸到陶淵明，從他身上尋找新的人生價值，并借以安慰自己。”——袁行霈主編《中國文學史》

師：陶淵明的這種看似“無為”的退隱，給后世的知識分子，特別是在現實生活中難以實現自己理想的知識分子更多的精神慰籍和心靈自由的啟發。板書“精神家園”。你能嘗試列舉一些例子嗎？

生1：王維，《山居秋暝》中“隨意春芳歇，王孫自可留”，表達一種隱逸情懷。

生2：蘇軾，《念奴嬌·赤壁懷古》“多情應笑我，早生華發。人間如夢，一樽還酹江月”，人生失意，寄情山水，雖暫時釋懷，仍不忘人生理想，與陶淵明如出一轍！

師：講的非常好！陶淵明開創了田園詩，后有謝靈運的山水詩，唐發展成山水田園詩，比如“王孟”，這些詩人，“醉翁之意不在酒，在乎山水之間”，他們寫詩是向陶淵明尋求精神慰藉。

師展示幻燈：

“白居易、蘇軾、陸游、辛棄疾等莫不如此。于是，不為五斗米折腰也就成了中國士大夫精神世界的一座堡壘，用以保護自己出處選擇的自由。而平淡自然也就成了他們心目中高尚的藝術境地。”——袁行霈主編《中國文學史》

師總結：“兩腳踏東西文化，一心評宇宙文章”的幽默大師林語堂認為“中國人心里都有兩種思想，儒道兼有，左手孔子，右手老子”，儒家是強心劑，使人振奮，使人關注社會價值；道家是清新劑，使人安怡，使人關心自我的超越價值。陶淵明及其田園就是有志文人人生失意時的精神家園。

在教師的尊重個體及有效引導下，學生感受體味了陶淵明的隱士情懷，領悟到其返璞歸真的人生志趣與人生境界。在以陶淵明為例，了解其人、分析其詩后，進而管窺了古代士人人生失意后的去向（心靈歸宿）。

學生只有成為課堂教學活動的主人后，其主體性才能得到充分發展，并進而生成新的教學資源。作為課堂教學的組織者教師，應盡最大努力發揮學生的主體性，發展學生的主體能力。“教師應把教的重點轉到引領和規范學生的活動（交往）方式上，并指導學生反思和調整自己的活動（交往）方式，優化知識的掌握和價值觀念的形成，讓活動（交往）方式也經過自己的嘗試、篩選、整合與積累，逐步做到有序、定型、熟練，轉化為能力。”[3]而教師教的重點的轉向和學生主體能力的轉化則必須是發生于有效的課堂實施過程中，且是在對文本的有效挖掘、教師主體的有效引導和以教與學之間對話為基礎的學生主體的有效參與下完成的。這樣的運行程序中任何一個環節的缺失都會影響課堂教學過程的有效開展，影響教學目標的有效達成。

課堂教學中，學生、教師、文本組成了有效教學的三維互動。若否定學生的主體性，積極參與閱讀的個性行為；排斥教師必要的引導分析；輕視文本對話研讀，都構不成有效的教學過程，難以達成教學目標。

注釋：

[1]李瑾瑜.關于師生關系本質的認識[J].教育評論，1998，（4）.

[2]葉瀾.重建課堂教學過程觀[J].教育研究，2002，（10）.

[3]王道俊，郭文安.主體教育論[M].北京：人民教育出版社，2005.

參考文獻：

[1]王榮生.語文科課程論[M].上海教育出版社，2005.

[2]高慎英，劉良華.有效教學論[M].廣州：廣東教育出版社，2004.

[3]周險峰.教育文本理解論[M].廣州：廣東高等教育出版社，2007.

[4]李森.解讀結構主義教育思想[M].廣州：廣東教育出版社，2007.

[5]于世華.課堂的葦草[M].北京師范大學出版社，2010.

[6]鄭金洲，蔡楠榮.生成性教學[M].福州：福建教育出版社，2005.

（周征寰 江蘇省外國語學校 215104）endprint