非英語專業醫學生英語聽力策略調查

何 苗 胡青青

（湖南中醫藥大學，湖南 長沙 410208）

一、引言

教育部頒布的《大學英語課程教學要求》明確指出:“大學英語教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力。”顯然，加強和深化大學英語聽說教學已成為教學改革的主要目標和核心內容。二語學習者聽力水平的高低將會直接影響到其它二語技能——說、讀、寫的提高。當代二語習得研究對聽力教學的研究重點已從研究如何教轉移研究如何學上來，其中學生聽力策略的研究又是二語習得研究中的一個熱點。

我國對英語聽力策略的研究從上世紀90年代開始，其中在國內外核心刊物上發表的相關文章有十多篇 （J.M.O’Malley 1990［1］;王宇 2002［2］;黃丹2005［3］;楊春梅 2007［4］;朱湘華 2010［5］;史曉燕;張虹然2010［6］），這些文章大部分是進行聽力理解和策略等相關方面的理論介紹，問卷調查，或就聽力策略的培訓進行實證研究，此類研究大多著重于聽力策略的使用狀況和聽力策略培訓方面，對大學英語聽力教學有一定啟發，多以普通綜合性大學學生為受試對象，對于醫學院校大學生的英語聽力策略研究甚少，近年來只有史曉燕，張虹然（2010）做過此方面的研究。本文旨在從中醫院校的本科生聽力策略研究出發，在前人研究的基礎上，探討醫學生聽力策略使用情況以及聽力高分者與低分者的聽力策略差異，為學生聽力水平的提高提供一些建議。

二、理論基礎

語言學習策略是學習者為使語言學習取得更好效果而采取的各種策略，它既包括學習者為了更好地完成某個學習活動或學習任務的微觀策略，還包括學習者對自己的學習目的、學習過程、學習結果進行計劃、調控、評估等宏觀策略。聽力策略屬語言學習策略。二十世紀50年代之后，聽力理解過程不再被單純的看作是一個被動的、接受性的過程。認知心理學家對于聽力本質有了新的理解，Atkinson和Shiffrin認為外界信息進入感覺記錄器后，依次經由短時記憶和長時記憶進行信息處理。此外，他們首次提出包括編碼程序、練習、搜索策略等的控制過程概念。他們認為信息處理過程是一個積極建構意義的過程，而并非被動接受。Gagné等人進一步完善了Atkinson和Shiffrin的模式，并提出在信息處理進程各個階段可運用的策略及其作用，而且將其模式運用于指導學校學習。Anderson（1985）的研究提出信息理解過程由感知（perception）、分析（parsing）和運用（utilization）三個互相依存的階段組成。在感知階段，聲音被轉變成詞語表征;在分析階段，詞語表征被轉變成意義表征;在運用階段，理解者將信息的意義加以運用。O’Malley，Chamot＆ Küpper的研究進一步驗證了Anderson的觀點。他們還發現，學習者在這三個不同階段對策略的選擇具有傾向性。［7］

西方學者的學習策略研究大多以認知理論為理論框架。認知心理學認為，聽力理解是一個復雜的對意義進行構建的心理過程，是聽話人積極地對聲學信號進行分辨、釋義、組合、儲存的過程。O’Malley和Chamot（1990）便將他們的研究建立在Anderson（1983）提出的認知理論框架上，試圖將認知理論與外語習得理論相結合，解釋學習策略的實質。在聽力過程中會涉及到元認知（meta-cognition）以及認知策略（cognitive strategies）等。O’Malley＆Chamot（1990）認為聽力理解與元認知策略和認知策略緊密相關。［1］另外，Oxford（1990）對學習策略也進行了系統的分類，在他的分類中，與聽力理解相關的還有社會情感策略，主要指克服焦慮、自我鼓勵和控制情緒。［8］

本聽力策略研究以O’Malley＆Chamot（1990）的理論框架為基礎，結合聽力理解和聽力學習的特點和Oxford（1990）的策略，筆者將本研究的聽力策略分為元認知策略、認知策略和社會情感策略。其中元認知策略包括事先計劃、指導注意力、選擇注意力、自我監控、自我管理、自我評估六項;認知策略包括參考資料、重復、做筆記、利用關鍵詞、翻譯、推斷和新舊知識聯系七項;社會情感策略包括自我鼓勵、減輕焦慮、澄清問題、合作學習和詢問教師五項。

三、研究設計

1.研究問題

本研究擬回答以下兩個問題:①非英語專業醫學本科生聽力策略的總體使用狀況如何?②醫學生中的聽力高分組與聽力低分組聽力策略的使用有何差異?

2.研究對象

本研究的調查對象共132名學生，均為湖南某大學非英語專業醫學本科生，專業分別為臨床醫學、藥學和中醫學。其中男生71名（54%），女生61名（46%）。他們均已完成一年的大學英語課程，基本上形成了一套符合自己的學習方法和技巧，他們的學習策略也相對趨于穩定，能客觀真實地反映他們在大學階段學習的實際情況，而且他們在參與該調查之前沒有接受過任何關于英語學習策略的訓練，因此該研究具有一定的信度。他們即將要參加CET-4考試，具有認真端正的學習態度，所以測試成績可靠，具有一定的效度。

3.研究工具與數據收集

本研究的調查工具為聽力策略調查問卷、大學英語四級考試聽力部分（2012）和本校上學期期末考試聽力部分。筆者根據 O’Malley＆Chamot（1990）的理論框架，并參考了Oxford（1990）的學習策略調查表，在總結自己的教學經驗的基礎上設計了大學生聽力策略調查問卷。問卷由個人簡況和聽力策略兩部分組成。聽力策略部分所有的選項均采用Likert量表的五個等級為標準，即1從不、2很少、3有時、4經常、5總是。在正式發放問卷之前，在另一醫學本科班級進行了預測，筆者根據預測結果進行了部分調整。研究對象需要完成31項聽力策略選擇題。此31項被分為元認知策略、認知策略和社會情感策略，然后再進一步細分為18種小策略，這三大策略交叉出現于問卷，其內部一致性均達到了統計要求。筆者在課堂上隨堂進行了問卷調查，共收回有效問卷128份。另外，筆者采用大學英語四級考試聽力部分（2010）和上學期期末考試聽力部分的分數來將研究對象分為聽力高分組和聽力低分組。聽力成績為兩次聽力成績之和。在研究對象中聽力總分在最前面的25%和最后面的25%的學生（各32名），他們分別為聽力高分組和聽力低分組。

四、研究結果與討論

筆者將得到的所有數據輸入電腦，并用SPSS17.0進行了科學統計，對調查結果進行詳細的描述性分析和組間比較。

1.學生使用聽力策略的總體情況

表1 聽力策略的總體使用情況

表1的統計數據表明，非英語專業醫學生的聽力學習策略的總體使用水平不高，平均值為3.22，介于3（有時）和4（經常）之間，這些學生使用聽力策略處于中等頻率水平。其中，認知策略的平均值最大，為3.58，元認知策略使用的平均值為3.23，而社會情感策略使用的平均值最小，為2.85，說明學生使用得最少的是社會情感策略，且其標準差是1.21，是三種聽力策略當中最大的，說明學生在此策略的使用上存在較大差異，很不穩定。認知策略的標準差是0.67，顯示學生使用該策略的變化很小，較為穩定。

在此基礎上，筆者進一步分析了元認知策略，認知策略和社會情感策略中每一個策略之下的分策略的使用情況。由表2可知，在元認知策略當中，使用頻率由高到低分別是:指導注意力（3.58），選擇注意力（3.46），事先計劃（3.19），自我管理（3.13），自我監控（3.06）和自我評估（2.96）。學生使用指導注意力的頻率較高說明醫學生比較善于集中注意力，在聽力過程中能盡量避免分心，不被外界因素所干擾。筆者推測這有可能與其所學專業有關，因為其專業需要非常嚴謹認真的學習態度。選擇注意力的使用情況也較頻繁，學生在聽的時候能夠注意聽說話者的語氣，語調等。但其余幾項運用頻率都不太高，可能是因為學生往往重視自己醫學專業的學習，而放松了對英語的聽力的訓練，從側面反映了他們的自我管理、監控意識不高，自主學習意識低，在規劃學習目標，監控學習過程和評價學習結果方面能力缺乏。自我評估的使用頻率最低，說明學生很難去總結和評價自己的聽力當中出現的問題，從而不能有效提高自己的聽力水平。

表2 元認知策略的使用情況

表3 認知策略的使用情況

在認知策略的使用當中（見表3），學生最常使用的是推斷（4.12）和翻譯（3.78），在聽力之前，他們能根據標題，所要回答的問題或選擇題的四個選項等來預測聽力內容和推斷問題答案。他們有時在聽的過程中，會用中文來幫助自己記憶材料內容。他們時常用他們的已有知識和技能，聯系新聽到的內容，提高聽力效果。但是學生最不擅長的是做筆記（3.22）和重復（3.26），在聽的過程中很難將剛聽到的關鍵詞速記下來，一方面可能是由于聽力速度原因，聽力整體基礎有待提高，暫未習慣用英語進行思考和分析，另一方面則可能是他們沒有做筆記的意識。他們也不注重重復多聽聽力練習，同樣也說明了他們的自我管理和監控意識薄弱。

根據表4的調查結果，學生最常用的策略是自我鼓勵（3.37）和減輕焦慮（3.25），說明在聽力過程中，他們常常能對自己的情緒進行調整和控制，而積極的情感因素能促進聽力水平的正常發揮，提高聽力效果。澄清問題、合作學習和詢問教師的策略都使用得很少，學生缺乏師生、生生間情感溝通和學習合作，學生仍然害怕提出問題，不敢與老師溝通，不敢表達自己的想法和質疑的地方，或者學生已經習慣于被動接受而非主動吸收，自主學習能力差。

表4 社會情感策略的使用情況

2.聽力高分組和聽力低分組使用聽力策略的差異

表5顯示，聽力高分組在使用三類聽力策略的頻率上均高于聽力低分組。差異由大到小依次是:元認知策略、認知策略和社會情感策略。高分組與低分組學生在元認知策略（t=4.621，p=0.000＊＊）和認知策略（t=4.287，p=0.005＊＊）上存在明顯區別。高分組學生往往能積極制定聽力計劃，有目的地進行聽力訓練，善于對自己的聽力方法，聽力理解力和策略效果進行有效的監控，他們能夠集中注意力并具備選擇主要信息、分清主次的能力和發現錯誤的敏感性，提高自我監察的能力。而低分組則不能很好地進行自我調控，自主學習的能力有待提高。高分組也能更好地預測、推理、利用關鍵詞和做筆記，他們能對輸入的語言信息進行積極分析、處理和再加工，能依據上下文關系、各種已有信息，常識和語調語氣等，對聽力材料進行合情合理的預測推斷，降低聽力理解難度。在社會情感策略上，雖然高分組的使用頻率比低分組高，但差異并不是特別明顯（t=2.311，p=0.034*）。

表5 聽力高分組和聽力低分組的策略使用差異

五、結論與啟示

研究顯示，非英語專業醫學生在聽力策略運用上既表現出共性，也存在著差異。總體聽力策略的使用水平屬于一般，認知策略和元認知策略的使用相對好于社會情感策略的使用，但仍不是特別理想，還急待于促進和提高。醫學生對元認知策略之中的分策略指導注意力、選擇注意力和認知策略分策略的推斷、翻譯策略掌握最好，而其他分策略仍需老師進一步訓練和指導，在學生有意識地運用中不斷提高聽力水平。聽力高分組與低分組在元認知策略和認知策略的使用上存在存在明顯區別，在社會情感策略的使用上差異不是特別明顯。

根據以上調查結果，筆者對聽力教學提出以下以下建議:教師可將聽力策略的培訓與聽力教學結合起來，在課堂上有意識地培訓聽力策略，在教學過程中，向學生傳授有效的、有助于提高聽力理解水平的策略，并且強調學生意識薄弱的或使用甚少的策略，讓學生充分意識到學習策略在聽力理解活動中的必要性和重要性，從而恰當地使用和掌握各種學習策略。另外，教師在教學過程中要有意識地讓學生發揮其自身的主體能動性，鼓勵學生對自己的學習目標和學習過程進行自覺地規劃、管理和監控。同時，教師應引導學生多運用社會情感策略，鼓勵學生之間以及師生之間進行交流、溝通、合作，激發學生的學習動機，激發學生的創造性思維，構建良好的情感氛圍，從而提高學習效果。

［1］O’Malley，J.M.＆A.U.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.UK:Cambridge，1990:1-78.

［2］王宇.關于中國非英語專業學生聽力策略的調查［J］.外語界，2002（6）:5-12.

［3］黃丹.大學生聽力策略的調查分析和培訓［J］.西南民族大學學報（人文社科版），2008（6）:350-352.

［4］楊春梅.一項關于英語專業學生聽力策略的調查與研究［J］.中國成人教育，2007（18）:111-112.

［5］朱湘華.大學英語聽力策略訓練模式與效果分析［J］.外語研究，2010（2）:53-58

［6］史曉燕，等.醫學生英語聽力策略運用研究［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2010（6）:114-117

［7］蘇遠連.論聽力學習策略的可教性［J］.現代外語，2003（1）:48-58.

［8］Oxford，R.L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know［M］.Boston，MA:Heinle ＆ Heinle Publishers，1990:49-112.