醫學生英語學習的多元評價實證研究

金茹花

（鄭州澍青醫學高等專科學校，河南 鄭州 450064）

一、引言

目前，多元評價還沒有明確的定義（陳誠，2012;曾曉紅，2006），它并非一種理論或流派，而是一種方法，是針對傳統的一元評價（以測試為主）提出的。多元評價是以加德納的多元智能理論為理據，并結合布魯姆對評價的分類形成的。“多元”體現在評價主體、內容及方法的多樣性上（曾曉紅，2006）。本研究以高職英語為例，其多元評價是指形成性評價與終結性評價在內的，考查聽、說、讀、寫、譯，采用師生共評，量化與質性描述相結合的評價體系。雖然國外學者對評價的方式及內容研究得較多（如Martin et al.，2005;Hwang＆ Chang，2011;Castellanos-Nieves et al.，2011;Adsanatham，2012），但有關多元評價的研究相對較少（除Lutz et al.（2002）、Schepers et al.（2008）的多元心理評價及Liu et al.（2011）對學習網站的多元評價標準外）。多元評價在國內則集中在理論依據與實施框架的討論上（謝利民，2009;邵紅萬，2009;張丹，2011;王婷，2011;丁福興，2012），實證研究（陳小近，2009;劉寧，2009;劉紅梅，2010;陳秀麗，2011，陳誠，2012）較少。

國外沒有與英語教學相關的多元評價研究，多元評價研究在國內起步晚（始于1993年），發展快，但多停留在理論及框架探討層面，應用、檢驗該評價的實證研究相對較少。在實施多元評價的研究中，多數院校以期終筆試成績為主（占60%-80%），平時表現為輔，改革的力度不夠;有些院校忽視聽說的考查，評價標準不具體，缺乏定性評價。本研究克服了以上不足，將期末筆試的比重降至50%，考查聽說，評價解釋依據細化，加入質性評價。為此，調整后多元評價的效果如何就成為本實驗的研究問題。本文先介紹研究方法及實驗設計，再分析實驗結果，最后討論結論與不足。

二、研究方法

1.研究假設及方法

該研究假設是多元評價的實施能夠敦促學生學習，從而有助于學生提高其英語成績。

本研究采用了文獻法、多元評價下的教改實驗、訪談法及問卷調查法（陳向明，2000）。文獻法用于梳理目前國內外有關多元評價的研究，發現其不足;實驗法則對兩個實驗組進行一個學期的多元評價試點，并與各自的對照組比較學習結果，考查該評價的效果;訪談的對象包括師生，通過學生了解該評價的效果。教師訪談是掌握教師對該評價實施一學期后的看法，提出改進建議;問卷調查的對象為實驗組的學生，旨在整體上把握學生對該評價的態度、原因、在實施過程中遇到的問題及對策，同時與實驗結果及訪談進行相關檢驗。

2.受試者

本研究選取了本校11級臨床專業的兩個實驗組（對口班與統招班）及各自的對照組，每個班的人數在47-50之間，男女比例約為2:3。其中在實驗班實施一學期的多元評價，對照班則按傳統的學期測試評價方式進行。在實驗前后分別對各班進行實驗前測與實驗后測，實驗前測顯示兩個實驗組與各自的對照組班級在平均分無顯著差異（對口班P=0.006，統招班P=0.904），而實驗后測以期末筆試進行。在實驗組與對照組學生學習結果的比較中剔除無效數據（作弊、缺考、休學），對其期末筆試成績予以分析。

3.多元評價的設計及實施

本研究立足于多元評價的理論基礎，根據本校英語教學的實際情況及前人的研究，設計出該多元評價體系（見圖1、表2），納入聽說，兼顧讀寫譯。整個學期54個學時，共18周。在英語教學過程中，按照表2中各項目執行，共學習8個單元。每個單元涵蓋聽、說、讀、寫、譯的練習，并以單元為單位，每個單元進行一次各項技能的任務訓練。同時教師做好日常登記工作，在學期末進行聽力測試、口試及期末考試，最終將形成性成績與終結性成績按各自比例折算，計算出學生的總成績，并給予質性評價。

圖1 多元評價的構成

表2 多元評價中各評價項目及其權重

三、結果與討論

1.教改實驗及結果

（1）對口班

通過對對口班學生期末筆試成績的統計分析（表3），實驗組的成績優于對照組，但沒有較大差異。實驗組的均值（58.68）高于對照組（55.35），其標準差（19.27）及不及格率（46.8%）略低后者（19.99，53.1%）。兩個組在最高分（95，95）與最低分（18，17）上持平。若將以上變量值與總體比較，實驗班的均值高于總體（55.70），標準差及不及格率也低于總體水平（20.20，52.9%）。在最低分上，實驗組優于總體（13），而在最高分上次于后者（97）。在實驗組與對照組期末筆試成績的獨立樣本t檢驗中，p=0.408，說明二者的筆試成績并無顯著差異。

表3 對口實驗組的期末筆試成績略優于其對照組及總體

以上成績各變量的比較說明對口班實驗組的成績在平均分上略優于對照組及總體，同時其成績的離散性較小，不及格率也低于對照組與總體;實驗組在最低分和最高分方面，較之對照組及總體并無優勢;在平均分上，實驗組與對照組的差異并不顯著。總體而言，對口實驗組的學習結果優于對照組與總體，但這種差異并不顯著。

（2）統招班

在統招組期末成績的描述性統計結果（表4）中，實驗組的不及格率（35.4%）比對照組（38.5%）低，最高分（99）與最低分（22）都高于后者（96，11），均值（63.65）也高于對照組（62.40），其標準差（21.72）略低于后者（22.50）。與總體相比，實驗組除了最高分與總體（99）持平，標準差高于總體（21.35）之外，其平均分與不及格率均優于總體（62.49，41.3%）。而在實驗組與對照組期末筆試成績的獨立樣本t檢驗中，二者的差異并不顯著，p值明顯大于0.05。

表4 統招實驗組的期末筆試成績略優于其對照組及總體

統招班各組期末成績的描述性統計分析顯示，實驗組的成績整體上優于對照組及總體，其不及格率較低，最低分與最高分都較高;實驗組成績的離散性與總體持平，其平均分與對照組的差別并不顯著，略高于總體平均分。

綜上，對口實驗組與統招實驗組的期末成績均高于對照組及總體水平。相比之下，除了在不及格率上的差別較大之外，其它方面的差異并不明顯。

2.訪談及結果

訪談分兩類，一類是以實驗組學生為受訪對象，一類是以教師為受訪對象，都采用焦點團體訪談。學生的訪談在學期的期中進行，共30分鐘，每個實驗班按層次隨機抽5-10名學生，實到6人。為了了解多元評價的實際效果，對教師的訪談則推遲在下一學期初進行，受訪教師不少于12個，教師訪談不少于30分鐘。

（1）對學生的訪談

在訪談中，每個學生就實施的多元評價發表了各自的看法及改進建議。總體而言，英語基礎好的學生較認可該評價方式，并表示希望繼續實施;而基礎薄弱的學生表示對其意義不大，如某一學生表示“你怎么弄都行，我底子就那樣。”關于對該評價的改進方面，部分學生提出要減少兩極分化，多關照基礎薄弱的同學。

（2）對教師的訪談

教師們在聽取了多元評價實施的具體情況后，表達了各自的意見。大部分認為加入平時成績，如作業等，有助于提高學生的積極性，引導學生（不得不）學習。也有教師指出多元評價的缺點，評價項目過多，評分在操作上繁瑣，同時教師要顧及多班教學，會加大教師的工作量。

訪談揭示了更多多元評價的深層次信息。學生的訪談顯示了該評價在實施過程中出現的兩極性，對于基礎良好的學生，這種評價方式對他們來講不是問題，而對基礎薄弱的學生，該評價意義有限。教師訪談說明了多元評價的優缺點同在，就如何減少其弊端是多元評價需要改進的地方。

3.問卷調查及結果

為了掌握學生對多元評價態度的整體情況，在學期末抽取對口實驗組進行問卷調查，發放問卷43份，全部回收并有效。問卷的問題涉及學生對該評價方式的態度并給予解釋、對多元評價方式的評價、改進建議及補充說明。

問卷的分析結果顯示絕大多數學生（93%）認可該評價方式。對于該評價的看法與原因，40位學生（93%）認為該評價方式對其學習有影響，主要體現在提高學習的積極性與氛圍（N=11，27.5%）、知道自己的長短處（N=4，10%）、提供動力（N=5，12.5%）三方面。有3位學生認為該評價方式對其學習沒有影響;對于多元評價方式的評價，問卷反饋顯示多元評價方式相比單獨的期末考試更公平（N=6，15%）、全面考察學生的能力（N=13，32.5%）;關于該評價的改進方面，學生也為下一步的評價實施提出了各方面的改進措施。如，某同學提到“……我如果是老師，我就會想辦法逼著學生對自己嚴格。我認為很多時候，成功是逼出來的。學生自己不知道強迫自己，那么，這個“壞人”的角色由我來當吧。將來的一天學生會明白的。”

由此，多數學生肯定多元評價并從中受到有益的影響，但多元評價對學生的幫助作用更多體現在認知方面，使學生能準確地定位自己。同時給學生提供了外部動力，從而督促其學習。這發揮了評價的反饋與導向功能，符合最初實驗的初衷。

四、結論與不足

通過多角度對多元評價實施結果的分析，研究顯示以高職英語為例，多元評價具有敦促學生學習，從而改善其學習結果的功效，這與研究假設是一致的。多元評價對學生學習的促進是間接實現的，并不與成績存在直接聯系。多元評價只是從外部給學生提供一種學習動機，這種外部動機需內化為學生的認知，進而外化為學習行為，才有可能發揮作用。多數學生表示該評價改善了其學習狀態，說明該評價的反饋與導向作用敦促了學生學習行為與過程的調整。但多元評價方式對學生學習結果的促進并不顯著，學習結果受學習行為、學習方法、學習態度等多種因素的影響，并非單純改變評價方式就能改變的。同時多元評價也存在不足，需要不斷地改進。

在英語教學實施多元評價的過程中，并結合調查，筆者也發現了一些不足:這種評價并不是對每個學生都有效，它只是提供外在的刺激與動機，敦促學生學習。它有賴于師生的配合，共同參與和行動，才能達到其較好的效果。如果只是一方努力，或者雙方留于形式，都會影響到評價的效果;一些學生對多元評價并不重視，平時的任務不認真對待，導致其形成性成績不理想，致使多元評價并沒有發揮其有效性;多元評價雖然全面，但實施起來較繁瑣，加大教師的工作量;同時學生的自評或互評占用部分學時，影響教學進度，有時教師很難處理教學深度與進度的矛盾;在評價項目的安排上，忽視平時口語的訓練，單獨的口試達不到改進學生口語的目標。

在進一步的實施中，多元評價需做以下改進:在平時的課堂表現上，教師要介入其中，多給基礎薄弱的學生表現的機會，減少兩極分化;與學校其它部門協調好，使多元評價具有效力，不能讓學生感覺這種做法停留在表面，使學生意識到其重要性;評價項目上需再完善、精簡，在能力訓練上要更有針對性，操作簡便，減輕教師的工作量。

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