語文閱讀教學中“多元解讀”的三個維度

張瑜

（哈爾濱師范大學，黑龍江 哈爾濱 150000）

【閱讀與寫作】

語文閱讀教學中“多元解讀”的三個維度

張瑜

（哈爾濱師范大學，黑龍江 哈爾濱 150000）

語文新課標強調，閱讀是一種個性化的體驗過程，閱讀教學中應重視和尊重學生的這種獨特感受與體驗，閱讀教學也是師生與文本的多重對話過程，應重視學生的多元解讀。在語文的閱讀教學中提倡“多元解讀”的同時，我們在實際教學操作中也應該堅持“多元有界”的指導思想。本文主要從三個維度進行了闡釋：文本維度、主觀維度和社會維度。

語文閱讀教學；“多元解讀”；文本維度

一、多元解讀之界——文本維度

“文本是一種全息性的相關主體生命精神與實踐活動信息的言語存在。通過主體的言語創作，文本已寄寓了至少包含主體的精神世界、文化境遇、生活閱歷（經驗）、藝術審美等層面的生命體驗與思考的所有信息。”從這個概念出發，可以看出，一個文本可以有多個層面的內涵。不能保證所有的讀者對于同一文本的感受和理解都在同一層次上，讀者往往會選擇與自己期望視野相對應的層面去感受和理解作品。

1.“多元有界”的文本維度——語體視角。“在一定活動領域中運用語言特點形成的體系叫做語體。簡單地說，語體是特定的語文體式。”語體對文本解讀的制約，最具有典型性的當屬寓言類文章，比如《愚公移山》和《精衛填海》。在閱讀《愚公移山》后，有同學會用現在的很多觀念去評價愚公的行為。有的認為愚公沒有頭腦，挖山不如搬家，還有的學生認為愚公隨意采伐山石，破壞了生態平衡。還有在《精衛填海》中，通常教師在教授此課的時候都會說這篇寓言可以“看出精衛鳥的堅持不懈、堅忍不拔的精神”，但是有的學生卻認為“這其實是一種報復行為”。“這兩種意見都是‘傾聽’后的‘言說’，是自己與文本對話后的‘意義建構’。”這些學生在解讀文本的過程中，確實與文本發生了“對話”，但是在發生“對話”的同時教師要明確文章的語體屬性，切勿忽視了文本的語體維度對文本解讀的限制。

2.“多元有界”的文本維度——語境視角。語境即言語環境，它包括語言因素，也包括非語言因素。上下文、時間、空間、情景、本的具體語境。不妨拿朱自清《荷塘月色》為例，單獨解讀文章的“這幾天心里頗不寧靜”這一“題眼”句，可以從不同角度解讀出不同適切的含義，但是如果將其置于具體語境當中，結合文章字里行間透露出的具體信息及其相應的時代背景，對于這句話的理解就會“趨向于同一視域”，解讀出的含義就在這“同一視域”內產生火花、發生碰撞。

因此“多元解讀”的“多元”不是肆意的多樣化，而是在文本限制的“同一視域”下進行的，“多元解讀”必須要尊重文本，與文本真誠的對話，而不是丟下文本單向的解讀。只有立足于文本，尊重文本，與文本真誠對話，最終才能實現對文本多元且有效的解讀。

二、多元解讀之界——主觀維度

接受美學的代表人物伊瑟爾認為，作品的價值與地位是作家的創作意識與讀者的接受意識共同作用的結果。在一部作品或一篇文章面前，教師與學生都扮演著讀者的角色，讀者個體之間的差異勢必會影響其對作品或文章的解讀。那么在教學中看，就會產生這樣的現象：針對同一篇課文，在同一個教師教授下，不同的學生會有不同的理解和感悟；針對同一篇課文，在不同教師的教授之下，同一個班的學生也會獲得不同的頓悟和體驗。因此不難看出，多元解讀文本同樣受限于學生和教師的主觀因素。

1.“多元有界”的主觀維度——學生視角。每個學生的人生閱歷和閱讀積淀都是不同的，在個體上的具有相當大的隨意性和差異性，因此對同一文本的把握、審美和創造都會因學生主體的不同而有差異。學生自身的因素會影響其解讀文本的有效性，這類自身方面的因素大致可分兩類：一是學生的語文基礎，主要是語文知識和常識積累方面；二是學生的認知發展，主要是心理和情感方面。語文基礎是學生感知文本的重要前提，如若對文本的字詞都不認識、基本常識都不通曉，怎么能有效的感知文本的表意？又何談對文本深層次解讀？學生的認知發展則是解讀文本的必要條件，即使學生語文基礎過關，可以有效的感知文本，但是文本是否符合學生認知特點更為重要，學生的認知發展階段性特征也會影響文本的有效解讀，甚至使文本的解讀進入歧途。因此對文本的多元解讀要適合特定年齡階段的學生，同時要關注同一年齡階段中學生之間的個體間的差異性。

2.“多元有界”的主觀維度——教師視角。教師在教學中要善于把握和調控學生的期待視野，有效地組織整個教學活動使學生在與文本對話中提升自己的理解。首先就是要求教師具有良好的專業素養。教師要真正領會課程標準的閱讀理念，然后結合自己能力將文本開發的淋漓盡致。如果“教師沒有獨立鉆研文本的親身經歷，沒有‘傾聽作者’的切身體驗，對作品語言內涵沒有深刻的理解，對作者思想感情沒有獨特的感受，只是捧著《教學參考書》照本宣科”，不僅無法滿足學生的閱讀期待，從而去積極地閱讀，甚至導致課程教學的失衡，最終只會導致學生在“多元解讀”中盲目模仿、流于形式。其次就是教師要維護學生的權利。這種權利不僅包括學生的“傾聽”權和“言說”權，還指學生可以與教師平等對話。“我們以往的閱讀教學，學生其實是很少有機會‘閱讀’的，即使有‘閱讀’，學生面對的往往也不是課文本身，而主要是‘揣摩’（印證、接受）教材編輯者（實際上主要是教參）對課文的‘分析’以及‘思考和練習’的答案。”新課標中已滲透出來學生“傾聽”權和“話語”權正在回歸的跡象。師生互相尊重、平等對話，在教學實施中采取相應的對策，來修正因過度強調文本解讀的多元而產生的盲目解讀，才能更好地實現“多元有界”。

三、多元解讀之界——社會維度（道德視角）

在“多元解讀”閱讀教學的“界”中，除了要把握文本維度、主觀維度，還應重視社會維度對解讀文本的制約。學生（特別是中小學生）在校期間人生觀、世界觀、價值觀尚處于形成階段，在教學（特別是閱讀教學）中語文教師要予以及時的點撥與導向，從而把中華民族優秀博大的傳統文化內化為自身的精神能量。本文主要從道德視角談及社會維度對多元解讀的制約。學生在學習朱自清的《背影》的時候，會有這樣的質疑：“父親沒有遵守交通規則，隨意翻越鐵路線”、“形象不夠瀟灑”，等等。一位教師在教授《陌上桑》時，問道，青少年、老年人、行者、和耕者見到羅敷以后，都不約而同地停下腳步去“觀羅敷”，這說明了什么呢？一個學生脫口而出地說“好色”！這種解讀在某種程度上活躍了課堂氣氛，但是教師若不及時糾正學生這些過于偏激、甚至有失道德的想法，只會在教學實施中呈現泛濫之勢，只重形式不重內容，陷入“只要有不同的‘聲音’就是多元解讀文本、就是所提倡的”的誤區。在活躍課堂氣氛的背后，將對學生思維的正確性、深刻性培養置之一邊，這樣的形式化的閱讀教學就是我們追求的“多元化”嗎？

因此針對閱讀教學出現的文本多元解讀的混沌局面，教師應把握好文本維度、主觀維度、社會維度的“界”，做到真正有意義的“多元解讀”。在閱讀教學中恢復“多元解讀”的同時，不能讓多元解讀陷入相對主義泥潭，堅持“多元有界”的指導思想去解讀文本。

[1]俞學雷.文本對話·三主機制·多元策略[J].浙江師大學報（社會科學版），2001，（6）.

[2]唐松波.語體·修辭·風格[M].第一版.長春：吉林教育出版社，1988：15.

[3]王榮生.語文科課程論基[M].第二版.上海教育出版社，2005：179.

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