職教師資培養專業課程模塊化體系的構建

李體仁+劉正安++岳巍

摘要：依據職教師資師范性、學術性與職業性融合的培養目標，探討了以多學科專業理論和系列化典型工作任務為基本模塊的職教師資培養專業課程體系的構建，并提出了實施的具體要求。

關鍵詞：職教師資；專業課程；模塊化；課程體系

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）09-0073-03

職教師資培養的課程體系建設是職教師資教育的基礎。設計和優化職教師資培養的課程體系，特別是專業課程體系，對于提高職教師資培養的質量尤為重要。

職教師資培養的目標

職教師資培養的目標是“師范性、學術性和職業性”。師范性是職教師資教育與普通師范教育的共性，沒有了師范性，就不能稱之為師范教育，基于此，職教師資人才培養應該是教師教育的一種。學術性是職教師資教育與其他高等教育的共性。而職業性是職教師資培養的特性，沒有了職業性，職教師資培養就失去了特色和優勢。

職教師資培養與普通師范教育及一般專業院校教育之間的區別如表1所示。從表1可以看出，作為將要成為技能型、實用型中職教師的職教師資，在知識結構方面要有教育科學、心理科學、社會科學、勞動科學、管理科學等多種學科的知識，應掌握科學文化知識、專業技術理論知識和教育理論知識；在能力結構方面應掌握專業能力、教育教學能力和創新能力。職教師資的學術性、師范性和職業性缺一不可。

專業課程在職教師資課程體系中的地位

對職教師資學術性的要求，體現在對陳述性知識的學習上；對職教師資職業性的要求，體現在對過程性知識的學習上，包括教師對職業活動的了解，對職業活動涉及的知識和技能的掌握等；對職教師資師范性的要求，是指培養教師的教育教學能力，包括教學設計、教學實施和教學評價能力，職業教育的課程開發和評價能力，特別是專業課程的專業教學法的掌握。

在職教師資課程體系中，學術性、師范性和職業性三個方面主要通過三類課程實現，即基礎課程、專業課程、社會科學及專業教育理論，并通過企業或商業部門和職業學校實習，獲得專業能力和教學能力的提高。在短短的四年學習時間里，要讓學生既掌握專業理論基礎，又加強實踐技能鍛煉，同時具備教師教育能力，對職教師資人才培養的課程設計和教學而言，是一個系統的、長期的改革探索和實踐任務，但三類課程合理的比例，有利于職教師資培養目標的實現。

我們可以對德國、日本、中國某職業技術師范院校三類課程的比例進行比較，如表2所示。表2分別顯示了日本神奈川縣相模原市的職業能力開發大學和德國弗倫斯堡大學職教師資培養專業的各類課程比例。借鑒德國、日本的課程，從職教師資培養的實踐來看，專業課程是職教師資培養的核心，我們認為，三者的比例為0.5︰0.35︰0.15比較合適。

專業課程不僅僅是工程科學的知識加上技能操作，也不僅僅是適應中職學校對“雙師型”教師的要求而提高實踐技能課所占的比例，而是應該包括職業科學知識和行動能力以及對該職業及其專業勞動的熟知，具備與專業學科密切結合的相應的專業教學能力，是學術性、師范性和職業性三性融合的集中體現。

模塊化專業課程體系的構建

職業學校學生所接受的每一種專業技能是某一學科和相互關聯學科的知識的組合。每一個工作任務、專業技能背后都要求職教師資具有較強的學科專業知識和科學理論、教學論知識。這些系統性的知識、理論和能力是不能在短時間內學會的，如果職業學校教師沒有相關學科知識積累和理論基礎，就難以掌握。而且隨著任務難度的提升，為達到相應的教學要求，對教學者提出的要求會不斷提高。職教師資作為一個獨立的職業群體，其所掌握的知識、能力和素質與專門行業職業活動關系密切，不同于傳統學科的專業，其學科專業理論、專業技術知識具有跨領域、跨學科的特點。

職教師資從事職業學校教學工作，職教師資的培養不同于工程技術人員、傳統的師范教師、技能型人才培養，有其特殊性，體現在適應職業學校以工作過程為導向、以典型工作任務為依托的教學。

基于以上分析，我們認為，職教師資培養課程體系需要根據學科、職業的特點，依據目標、整體結構、內容之相互關系，重構課程體系，統整課程內容，構建以多學科專業理論和系列化典型工作任務組成的合理化、系統化、一體化專業課程模塊體系，以實現職教師資培養目標，具體如圖2所示。

專業課程模塊體系由課程模塊組成，分為必修模塊、選修模塊兩部分。每一課程模塊由兩部分組成，多學科專業理論和系列化的典型工作任務如圖3所示。

多學科專業理論學習涉及職業領域的專業知識和技術，旨在完成知識和技術的入門，系列化的典型工作任務呼應職業教育的特點，體現教學內容的實用性和應用性。

課程模塊之間存在著順序和并行關系。順序關系即課程的先后關系，先前階段的學習是后繼學習的基礎，而后繼學習又可以對先前學習進行強化、提高；并行關系體現了學科特點，課程模塊之間相互影響。必修模塊是基礎，選修模塊旨在發展，滿足學生的個性化需求，具有明確的職業方向。

在專業課程模塊體系下，專業課程的完整性、合理性、系統性得到體現，有利于專業教學法的應用，有利于師范性、學術性和職業性的融合與統一。

“機械設計制造及自動化”專業課程模塊體系

某職業技術師范學院設計的“機械設計制造及自動化”專業課程模塊體系如表3所示。根據專業總體培養目標完成專業課程模塊建設，每個模塊都制定了各自的教學目標，圍繞目標，明確教學內容、教學組織形式、授課時數、授課方式。一個模塊圍繞著同一主題，涉及多門傳統課程，融合了課堂教學、練習、研討、實驗、實習、任務、項目等不同的教學形式，充分突顯了學生應用能力和跨學科、綜合能力的培養。每個模塊都指定了模塊負責人，統一協調模塊內的教學。

以“制造技術”模塊為例，該模塊包括了傳統的機床設計、機械制造技術基礎、數控加工編程技術、數控加工工藝、先進制造技術5門課程的內容，根據學科和職業要求，調整廣度和深度，進行了重新組織，按照認識論的實踐——理論——再實踐的教學形式融合了課堂教學、實驗、技能訓練、企業實踐。圍繞著培養目標，課程模塊內容有機結合、層層遞進、環環相扣。“制造技術”課程模塊教學內容和過程如表4所示。

課程模塊將學科知識、職業能力與教學方法相結合，有利于實現從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉化，可使學生在自我控制和合作式的學習環境中構建解決問題的方案（包括形式和途徑等），提升專業能力。

專業課程實施的要求

職教師資培養對高校教師提出了更高的要求。高校教師不僅要掌握相應的專業技術知識，還需要把握工作所需要的知識和能力，具有企業實踐和教學實踐經驗等。對于職業學校教師具備的能力，高校教師也應該掌握。因此，專業課程的建設不僅體現在課程的構建上，而且也體現在培養職教師資的教師配置和要求上。

與傳統的學科課程比較，模塊課程的結構比較復雜與特殊，采用傳統的評價體系對其學習活動進行評價，矛盾和問題難以避免。需要系統收集資料，并判斷教育活動在怎樣的程度上可實現教育目標，教學評價主要集中在小組學習評價和多元評價方面。

以多學科專業理論和系列化典型工作任務構成的專業課程模塊，體現了職教師資培養“師范性、學術性和職業性”的充分融合，符合職教師資培養的規律性、科學性及專業性，從設計思路、專業課程設置到實施要求上突破了傳統的教學理念，在適應本科專業師資培養上具有一定的實際意義。

參考文獻：

[1]王清連，張社字.職技高師的辦學特色及其保障體系——首屆高等職業技術師范教育國際研討會論文集[C].天津：天津大學出版社，1998：73.

[2]謝莉花.中德職教師資培養專業課程比較——以電氣技術專業為例[J].職教論壇，2010（6）：93-96.

[3]宮照軍.日本職教師資教育課程設置指向性研究與啟示[J].教師教育研究，2011（1）.

[4]李霄鵬.我國職教師資培養模式建構[J].職教論壇，2010（1）：56-60.

[5]徐理勤，趙東福，顧建民.從德國漢諾威應用科學大學模塊化教學改革看學生能力的培養[J].高教探索，2008（3）.

（責任編輯：王恒）

摘要：依據職教師資師范性、學術性與職業性融合的培養目標，探討了以多學科專業理論和系列化典型工作任務為基本模塊的職教師資培養專業課程體系的構建，并提出了實施的具體要求。

關鍵詞：職教師資；專業課程；模塊化；課程體系

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）09-0073-03

職教師資培養的課程體系建設是職教師資教育的基礎。設計和優化職教師資培養的課程體系，特別是專業課程體系，對于提高職教師資培養的質量尤為重要。

職教師資培養的目標

職教師資培養的目標是“師范性、學術性和職業性”。師范性是職教師資教育與普通師范教育的共性，沒有了師范性，就不能稱之為師范教育，基于此，職教師資人才培養應該是教師教育的一種。學術性是職教師資教育與其他高等教育的共性。而職業性是職教師資培養的特性，沒有了職業性，職教師資培養就失去了特色和優勢。

職教師資培養與普通師范教育及一般專業院校教育之間的區別如表1所示。從表1可以看出，作為將要成為技能型、實用型中職教師的職教師資，在知識結構方面要有教育科學、心理科學、社會科學、勞動科學、管理科學等多種學科的知識，應掌握科學文化知識、專業技術理論知識和教育理論知識；在能力結構方面應掌握專業能力、教育教學能力和創新能力。職教師資的學術性、師范性和職業性缺一不可。

專業課程在職教師資課程體系中的地位

對職教師資學術性的要求，體現在對陳述性知識的學習上；對職教師資職業性的要求，體現在對過程性知識的學習上，包括教師對職業活動的了解，對職業活動涉及的知識和技能的掌握等；對職教師資師范性的要求，是指培養教師的教育教學能力，包括教學設計、教學實施和教學評價能力，職業教育的課程開發和評價能力，特別是專業課程的專業教學法的掌握。

在職教師資課程體系中，學術性、師范性和職業性三個方面主要通過三類課程實現，即基礎課程、專業課程、社會科學及專業教育理論，并通過企業或商業部門和職業學校實習，獲得專業能力和教學能力的提高。在短短的四年學習時間里，要讓學生既掌握專業理論基礎，又加強實踐技能鍛煉，同時具備教師教育能力，對職教師資人才培養的課程設計和教學而言，是一個系統的、長期的改革探索和實踐任務，但三類課程合理的比例，有利于職教師資培養目標的實現。

我們可以對德國、日本、中國某職業技術師范院校三類課程的比例進行比較，如表2所示。表2分別顯示了日本神奈川縣相模原市的職業能力開發大學和德國弗倫斯堡大學職教師資培養專業的各類課程比例。借鑒德國、日本的課程，從職教師資培養的實踐來看，專業課程是職教師資培養的核心，我們認為，三者的比例為0.5︰0.35︰0.15比較合適。

專業課程不僅僅是工程科學的知識加上技能操作，也不僅僅是適應中職學校對“雙師型”教師的要求而提高實踐技能課所占的比例，而是應該包括職業科學知識和行動能力以及對該職業及其專業勞動的熟知，具備與專業學科密切結合的相應的專業教學能力，是學術性、師范性和職業性三性融合的集中體現。

模塊化專業課程體系的構建

職業學校學生所接受的每一種專業技能是某一學科和相互關聯學科的知識的組合。每一個工作任務、專業技能背后都要求職教師資具有較強的學科專業知識和科學理論、教學論知識。這些系統性的知識、理論和能力是不能在短時間內學會的，如果職業學校教師沒有相關學科知識積累和理論基礎，就難以掌握。而且隨著任務難度的提升，為達到相應的教學要求，對教學者提出的要求會不斷提高。職教師資作為一個獨立的職業群體，其所掌握的知識、能力和素質與專門行業職業活動關系密切，不同于傳統學科的專業，其學科專業理論、專業技術知識具有跨領域、跨學科的特點。

職教師資從事職業學校教學工作，職教師資的培養不同于工程技術人員、傳統的師范教師、技能型人才培養，有其特殊性，體現在適應職業學校以工作過程為導向、以典型工作任務為依托的教學。

基于以上分析，我們認為，職教師資培養課程體系需要根據學科、職業的特點，依據目標、整體結構、內容之相互關系，重構課程體系，統整課程內容，構建以多學科專業理論和系列化典型工作任務組成的合理化、系統化、一體化專業課程模塊體系，以實現職教師資培養目標，具體如圖2所示。

專業課程模塊體系由課程模塊組成，分為必修模塊、選修模塊兩部分。每一課程模塊由兩部分組成，多學科專業理論和系列化的典型工作任務如圖3所示。

多學科專業理論學習涉及職業領域的專業知識和技術，旨在完成知識和技術的入門，系列化的典型工作任務呼應職業教育的特點，體現教學內容的實用性和應用性。

課程模塊之間存在著順序和并行關系。順序關系即課程的先后關系，先前階段的學習是后繼學習的基礎，而后繼學習又可以對先前學習進行強化、提高；并行關系體現了學科特點，課程模塊之間相互影響。必修模塊是基礎，選修模塊旨在發展，滿足學生的個性化需求，具有明確的職業方向。

在專業課程模塊體系下，專業課程的完整性、合理性、系統性得到體現，有利于專業教學法的應用，有利于師范性、學術性和職業性的融合與統一。

“機械設計制造及自動化”專業課程模塊體系

某職業技術師范學院設計的“機械設計制造及自動化”專業課程模塊體系如表3所示。根據專業總體培養目標完成專業課程模塊建設，每個模塊都制定了各自的教學目標，圍繞目標，明確教學內容、教學組織形式、授課時數、授課方式。一個模塊圍繞著同一主題，涉及多門傳統課程，融合了課堂教學、練習、研討、實驗、實習、任務、項目等不同的教學形式，充分突顯了學生應用能力和跨學科、綜合能力的培養。每個模塊都指定了模塊負責人，統一協調模塊內的教學。

以“制造技術”模塊為例，該模塊包括了傳統的機床設計、機械制造技術基礎、數控加工編程技術、數控加工工藝、先進制造技術5門課程的內容，根據學科和職業要求，調整廣度和深度，進行了重新組織，按照認識論的實踐——理論——再實踐的教學形式融合了課堂教學、實驗、技能訓練、企業實踐。圍繞著培養目標，課程模塊內容有機結合、層層遞進、環環相扣。“制造技術”課程模塊教學內容和過程如表4所示。

課程模塊將學科知識、職業能力與教學方法相結合，有利于實現從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉化，可使學生在自我控制和合作式的學習環境中構建解決問題的方案（包括形式和途徑等），提升專業能力。

專業課程實施的要求

職教師資培養對高校教師提出了更高的要求。高校教師不僅要掌握相應的專業技術知識，還需要把握工作所需要的知識和能力，具有企業實踐和教學實踐經驗等。對于職業學校教師具備的能力，高校教師也應該掌握。因此，專業課程的建設不僅體現在課程的構建上，而且也體現在培養職教師資的教師配置和要求上。

與傳統的學科課程比較，模塊課程的結構比較復雜與特殊，采用傳統的評價體系對其學習活動進行評價，矛盾和問題難以避免。需要系統收集資料，并判斷教育活動在怎樣的程度上可實現教育目標，教學評價主要集中在小組學習評價和多元評價方面。

以多學科專業理論和系列化典型工作任務構成的專業課程模塊，體現了職教師資培養“師范性、學術性和職業性”的充分融合，符合職教師資培養的規律性、科學性及專業性，從設計思路、專業課程設置到實施要求上突破了傳統的教學理念，在適應本科專業師資培養上具有一定的實際意義。

參考文獻：

[1]王清連，張社字.職技高師的辦學特色及其保障體系——首屆高等職業技術師范教育國際研討會論文集[C].天津：天津大學出版社，1998：73.

[2]謝莉花.中德職教師資培養專業課程比較——以電氣技術專業為例[J].職教論壇，2010（6）：93-96.

[3]宮照軍.日本職教師資教育課程設置指向性研究與啟示[J].教師教育研究，2011（1）.

[4]李霄鵬.我國職教師資培養模式建構[J].職教論壇，2010（1）：56-60.

[5]徐理勤，趙東福，顧建民.從德國漢諾威應用科學大學模塊化教學改革看學生能力的培養[J].高教探索，2008（3）.

（責任編輯：王恒）

摘要：依據職教師資師范性、學術性與職業性融合的培養目標，探討了以多學科專業理論和系列化典型工作任務為基本模塊的職教師資培養專業課程體系的構建，并提出了實施的具體要求。

關鍵詞：職教師資；專業課程；模塊化；課程體系

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）09-0073-03

職教師資培養的課程體系建設是職教師資教育的基礎。設計和優化職教師資培養的課程體系，特別是專業課程體系，對于提高職教師資培養的質量尤為重要。

職教師資培養的目標

職教師資培養的目標是“師范性、學術性和職業性”。師范性是職教師資教育與普通師范教育的共性，沒有了師范性，就不能稱之為師范教育，基于此，職教師資人才培養應該是教師教育的一種。學術性是職教師資教育與其他高等教育的共性。而職業性是職教師資培養的特性，沒有了職業性，職教師資培養就失去了特色和優勢。

職教師資培養與普通師范教育及一般專業院校教育之間的區別如表1所示。從表1可以看出，作為將要成為技能型、實用型中職教師的職教師資，在知識結構方面要有教育科學、心理科學、社會科學、勞動科學、管理科學等多種學科的知識，應掌握科學文化知識、專業技術理論知識和教育理論知識；在能力結構方面應掌握專業能力、教育教學能力和創新能力。職教師資的學術性、師范性和職業性缺一不可。

專業課程在職教師資課程體系中的地位

對職教師資學術性的要求，體現在對陳述性知識的學習上；對職教師資職業性的要求，體現在對過程性知識的學習上，包括教師對職業活動的了解，對職業活動涉及的知識和技能的掌握等；對職教師資師范性的要求，是指培養教師的教育教學能力，包括教學設計、教學實施和教學評價能力，職業教育的課程開發和評價能力，特別是專業課程的專業教學法的掌握。

在職教師資課程體系中，學術性、師范性和職業性三個方面主要通過三類課程實現，即基礎課程、專業課程、社會科學及專業教育理論，并通過企業或商業部門和職業學校實習，獲得專業能力和教學能力的提高。在短短的四年學習時間里，要讓學生既掌握專業理論基礎，又加強實踐技能鍛煉，同時具備教師教育能力，對職教師資人才培養的課程設計和教學而言，是一個系統的、長期的改革探索和實踐任務，但三類課程合理的比例，有利于職教師資培養目標的實現。

我們可以對德國、日本、中國某職業技術師范院校三類課程的比例進行比較，如表2所示。表2分別顯示了日本神奈川縣相模原市的職業能力開發大學和德國弗倫斯堡大學職教師資培養專業的各類課程比例。借鑒德國、日本的課程，從職教師資培養的實踐來看，專業課程是職教師資培養的核心，我們認為，三者的比例為0.5︰0.35︰0.15比較合適。

專業課程不僅僅是工程科學的知識加上技能操作，也不僅僅是適應中職學校對“雙師型”教師的要求而提高實踐技能課所占的比例，而是應該包括職業科學知識和行動能力以及對該職業及其專業勞動的熟知，具備與專業學科密切結合的相應的專業教學能力，是學術性、師范性和職業性三性融合的集中體現。

模塊化專業課程體系的構建

職業學校學生所接受的每一種專業技能是某一學科和相互關聯學科的知識的組合。每一個工作任務、專業技能背后都要求職教師資具有較強的學科專業知識和科學理論、教學論知識。這些系統性的知識、理論和能力是不能在短時間內學會的，如果職業學校教師沒有相關學科知識積累和理論基礎，就難以掌握。而且隨著任務難度的提升，為達到相應的教學要求，對教學者提出的要求會不斷提高。職教師資作為一個獨立的職業群體，其所掌握的知識、能力和素質與專門行業職業活動關系密切，不同于傳統學科的專業，其學科專業理論、專業技術知識具有跨領域、跨學科的特點。

職教師資從事職業學校教學工作，職教師資的培養不同于工程技術人員、傳統的師范教師、技能型人才培養，有其特殊性，體現在適應職業學校以工作過程為導向、以典型工作任務為依托的教學。

基于以上分析，我們認為，職教師資培養課程體系需要根據學科、職業的特點，依據目標、整體結構、內容之相互關系，重構課程體系，統整課程內容，構建以多學科專業理論和系列化典型工作任務組成的合理化、系統化、一體化專業課程模塊體系，以實現職教師資培養目標，具體如圖2所示。

專業課程模塊體系由課程模塊組成，分為必修模塊、選修模塊兩部分。每一課程模塊由兩部分組成，多學科專業理論和系列化的典型工作任務如圖3所示。

多學科專業理論學習涉及職業領域的專業知識和技術，旨在完成知識和技術的入門，系列化的典型工作任務呼應職業教育的特點，體現教學內容的實用性和應用性。

課程模塊之間存在著順序和并行關系。順序關系即課程的先后關系，先前階段的學習是后繼學習的基礎，而后繼學習又可以對先前學習進行強化、提高；并行關系體現了學科特點，課程模塊之間相互影響。必修模塊是基礎，選修模塊旨在發展，滿足學生的個性化需求，具有明確的職業方向。

在專業課程模塊體系下，專業課程的完整性、合理性、系統性得到體現，有利于專業教學法的應用，有利于師范性、學術性和職業性的融合與統一。

“機械設計制造及自動化”專業課程模塊體系

某職業技術師范學院設計的“機械設計制造及自動化”專業課程模塊體系如表3所示。根據專業總體培養目標完成專業課程模塊建設，每個模塊都制定了各自的教學目標，圍繞目標，明確教學內容、教學組織形式、授課時數、授課方式。一個模塊圍繞著同一主題，涉及多門傳統課程，融合了課堂教學、練習、研討、實驗、實習、任務、項目等不同的教學形式，充分突顯了學生應用能力和跨學科、綜合能力的培養。每個模塊都指定了模塊負責人，統一協調模塊內的教學。

以“制造技術”模塊為例，該模塊包括了傳統的機床設計、機械制造技術基礎、數控加工編程技術、數控加工工藝、先進制造技術5門課程的內容，根據學科和職業要求，調整廣度和深度，進行了重新組織，按照認識論的實踐——理論——再實踐的教學形式融合了課堂教學、實驗、技能訓練、企業實踐。圍繞著培養目標，課程模塊內容有機結合、層層遞進、環環相扣。“制造技術”課程模塊教學內容和過程如表4所示。

課程模塊將學科知識、職業能力與教學方法相結合，有利于實現從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉化，可使學生在自我控制和合作式的學習環境中構建解決問題的方案（包括形式和途徑等），提升專業能力。

專業課程實施的要求

職教師資培養對高校教師提出了更高的要求。高校教師不僅要掌握相應的專業技術知識，還需要把握工作所需要的知識和能力，具有企業實踐和教學實踐經驗等。對于職業學校教師具備的能力，高校教師也應該掌握。因此，專業課程的建設不僅體現在課程的構建上，而且也體現在培養職教師資的教師配置和要求上。

與傳統的學科課程比較，模塊課程的結構比較復雜與特殊，采用傳統的評價體系對其學習活動進行評價，矛盾和問題難以避免。需要系統收集資料，并判斷教育活動在怎樣的程度上可實現教育目標，教學評價主要集中在小組學習評價和多元評價方面。

以多學科專業理論和系列化典型工作任務構成的專業課程模塊，體現了職教師資培養“師范性、學術性和職業性”的充分融合，符合職教師資培養的規律性、科學性及專業性，從設計思路、專業課程設置到實施要求上突破了傳統的教學理念，在適應本科專業師資培養上具有一定的實際意義。

參考文獻：

[1]王清連，張社字.職技高師的辦學特色及其保障體系——首屆高等職業技術師范教育國際研討會論文集[C].天津：天津大學出版社，1998：73.

[2]謝莉花.中德職教師資培養專業課程比較——以電氣技術專業為例[J].職教論壇，2010（6）：93-96.

[3]宮照軍.日本職教師資教育課程設置指向性研究與啟示[J].教師教育研究，2011（1）.

[4]李霄鵬.我國職教師資培養模式建構[J].職教論壇，2010（1）：56-60.

[5]徐理勤，趙東福，顧建民.從德國漢諾威應用科學大學模塊化教學改革看學生能力的培養[J].高教探索，2008（3）.

（責任編輯：王恒）