在語文教學中如何對學生進行思想教育

曹忠遠

語言是人類重要的思想交流工具和思維工具。語言以書面形式記錄下來便成了文字。在語言文字反映客觀事物時必然蘊含作者的思想感情。語文教學則是對語言文字進行感知理解時把作者蘊含在文章中的情感因素挖掘出來，對學生進行情感熏陶，讓學生受到思想教育。在語文教學中如何透過語言文字的外殼對學生進行思想教育？結合教學實踐，我談談做法。

一、縱觀整體，披文入情

作者每成一篇文，皆因對事物有感而發。教學時可引導學生從整體入手，循著語言文字敘述的順序，抓住作者思路，感知文章色彩，體會作者的感情。如人教版第十冊《養花》課文教學時，首先，通過初讀課文時學生從為什么養花，養什么花，養花要摸門道，養花有益身心，養花使人喜悅，養花使人傷心，養花的樂趣等方面感知作者養花過程。再讓學生根據作者思路讀文有感情地朗讀課文，將作者高興之事、傷心之情處予以展現。然后讓學生與作者分享“有喜有憂，有笑有淚，有花有果，有香有色，既須勞動，又長見識，這就是養花的樂趣”這一情感。因此，我們抓住整體，把握作者思路解讀文本，就能體會作者是如何在文中表達自己的感情，并明確作者為什么會有這種感情。感情隨之升華，達到披文入情的目的。

二、斟詞酌句，明理悟道

1.巧抓關鍵詞，滲透思想教育。

課文中有些恰到好處的詞句是表達中心的點睛之筆。教學時可以引導學生知其意、悟其道。如教學《桂林山水》一文時，教師圍繞“桂林山水甲天下”這一句子進行點撥：（1）你是怎樣體會“甲”的意思？（生：第一。）（2）文中“甲天下”指什么？（生：天下第一。）（3）為什么說“桂林山水甲天下”？（生：桂林山水的美天下第一。）上述片段教學，教師抓住“甲”這個關鍵詞，由詞及句逐層點撥，讓學生感悟“桂林山水的美天下第一”，使學生在感受桂林山水之美的同時，激發熱愛大自然、熱愛祖國山河的情感。

2.結合語言環境，進行思想教育。

要感悟詞句蘊含的思想感情，離不開詞句所在的具體語言環境。教學有些課文時，只有讓學生結合具體語言環境中理解詞語才能體會作者的感情。如《賣火柴的小女孩》一文中有這樣一句話：“小女孩坐在那兒，手里還捏著一把燒過了的火柴梗。”這句話描寫了小女孩在大年夜因饑寒交迫而死后人們看到的畫面。其中的“捏”字充分體現了小女孩對溫暖、光明、疼愛的強烈渴望。教學時，我先讓學生說說這個詞能否換成其他詞，如“拿”、抓”、“握”……分別換上這些詞仔細地讀一讀，想一想，認真體會、領悟，看看哪個詞好。通過認真分析、對比朗讀，學生感悟了“捏”比“拿”、“抓”、“握”好。第一，這樣寫符合生活實際。小女孩是在“光明”中“飛”走的，當時這把火柴不可能在手中“抓”和“握”，而“拿”字不如“捏”字形象。第二，小女孩點燃了整把火柴，在這強烈的火光中見到了親愛的奶奶，可這是小女孩所剩的最后一把火柴，如果火柴一滅，奶奶就會像溫暖的火爐、噴香的烤鵝、美麗的圣誕樹一樣消失。小女孩多想把奶奶留住啊，所以她要使勁兒地“捏”緊火柴。這“捏”的動作，表現了小女孩對奶奶的愛，同時也是渴望得到奶奶愛撫的感情流露，從而進一步體現了文章的中心。這樣品析，學生在對語言的深刻感悟中加深了對文章的理解，也對文章內涵的思想情感有了更進一步的體會。由上可見，結合具體語言環境感悟詞句由表及里領悟中心，是學生明理受教育的一種有效途徑。

3.突破中心，升華情感。

有些課文在結構上采用層層推進的方式，由淺入深、由表及里地揭示中心。這類課文往往在文中或結尾揭題點睛，教學時可直接抓住中心句，向學生揭示文章內涵，使學生受教育。如《落花生》一文中，作者直接用“人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有用的人”這個句子點明中心。教學時，可突出這個中心句，舉生活實例揭示中心句內涵所在。通過舉例使一個個活靈活現的榜樣深深印入學生的腦海深處，深化學生對中心的理解，使學生受到深刻的思想教育。

三、加強讀議，激情發意

“動之以情，曉之以理”。為喚起作者與讀者的情感共鳴，教學時可加強讀議，讓學生激情發意，引起共鳴。

1.以讀激情。

朗讀有很強的藝術感染力。閱讀教學中，教師可引導學生根據不同文本，運用各種朗讀技巧，如語調抑揚頓挫、語速輕重緩急等方式對文章重點語句采取各種形式的朗讀。讓學生親自感受、品味、再現文中作者的思想感情，從語感上加深對文章感情的體會，從而喚起讀者共鳴。如教學《長城》一課時，可讓學生在感受工程艱巨、品味長城的偉大的基礎上采取不同的方式運用自豪放的語調有感情地朗讀，讀出長城的雄偉，讀出人民的偉大。使學生認識到自己是祖國的未來，應在繼承前人豐功偉績的基礎上，有責任用自己的智慧把祖國建設得更美好。此外，如《十六年前的回憶》一類課文應以沉重的語調表達對父親深切的懷念；《革命烈士詩二首》等課文應以慷慨、激昂的語調表現革命者的氣節。

2.讀議激情。

“不動筆墨不讀書”。閱讀教學中可引導學生動筆批劃，讀后加以評議，使學生情感在讀議結合中得到升華。如教學《詹天佑》一文，可引導學生邊讀邊議。課文第一段抓住“杰出”、“愛國”的中心詞對課文進行導讀、評議。文中如何描寫“杰出”？如何突出“愛國”？讀“詹天佑修筑京張鐵路”這一段時可引導學生討論“詹天佑修筑京張鐵路說明了什么？課文如何結合當地情況反映人物品質？”。文中最后一段教學可讓學生討論：“為什么京張鐵路的竣工是對藐視中國的帝國主義者一個有力的回擊？它與‘杰出、‘愛國有什么聯系？”在此基礎上引導學生有感情地朗讀，使學生在讀議中加深對文中內涵的解讀，熏陶情感，得到思想教育。

四、回歸整體，情動辭發

學生情感往往隨著閱讀的層層深入得到逐步升華。教師應在學生情感與作者情感產生共鳴并發生遷移生成點上趁熱打鐵，引導學生動筆實踐。使學生“不吐不快”的創作激情在情動辭發的寫作中得到完美表達。如：教學《桂林山水》、《趵突泉》、《我們的民族小學》等課文后，可讓學生寫《我的家鄉》、《美麗的校園》等作文；教學《賣火柴的小女孩》、《凡卡》等課文后可延伸寫《小女孩來到我們中間》或《我與凡卡比童年》等習作。這種種對課文的感知、理解到遷移運用的教學過程，使學生的感情由感性—理性—實踐的過程中發生遷移。既使學生在具體語言環境中情動辭發，受到深刻的思想教育，又掌握有感而發的學習方法。endprint