我國近代教育管理實踐與思想的特征探析

今年由我擔(dān)任主編的中國近代教育管理研究系列共七部著作，包括《中國近代教育行政體制研究》《中國近代中學(xué)組織結(jié)構(gòu)演變研究》《民國教育督導(dǎo)研究》《中國近代教育管理學(xué)科研究》《民國教育管理學(xué)文選》《民國教育管理名家研究》及《陶行知的教育管理思想與實踐》，即將由上海教育出版社出版并出齊。

我們編纂這套叢書的目的，可用“補(bǔ)缺、糾偏、究新”予以簡要的表達(dá)。

首先是“補(bǔ)缺”。毛禮銳先生在20世紀(jì)80年代末就曾指出：“過去，我們對歷史上的教育實踐取士制度和教育家的研究比較注重，在管理體制方面對文教政策和學(xué)校教育制度方面也有許多探討，而對教育管理體制、學(xué)校管理的經(jīng)驗教訓(xùn)、教育家的教育管理實踐與思想等的研究，則較薄弱，至于近現(xiàn)代教育管理方面的重大問題，幾乎沒有作出專題研究。”①盡管從1980年代末開始，國內(nèi)出現(xiàn)了一些教育管理史方面的成果，但一如我2001年時所強(qiáng)調(diào)的，教育管理學(xué)的歷史研究整體上仍然薄弱和貧乏。②編纂這套“中國近代教育管理研究系列叢書”，正是加強(qiáng)教育管理學(xué)歷史研究，彌補(bǔ)我們對自身實踐、思想及學(xué)科發(fā)展歷史“了解不夠”的一種努力。

其次是“糾偏”?！傲私獠粔颉蓖謺斐伞罢J(rèn)識不全”的問題。即，人們在不了解相關(guān)歷史事實或觀念的情況下，容易產(chǎn)生“自以為知”的錯誤，作出不符實際的或以偏概全的判斷。譬如，由于不了解我國教育管理學(xué)科發(fā)展的基本歷史，一些教育管理學(xué)教科書中會出現(xiàn)“學(xué)校管理學(xué)是一門年輕的新興教育學(xué)科”“學(xué)校管理學(xué)這一門學(xué)科創(chuàng)立時間還不長”“學(xué)校管理學(xué)初創(chuàng)時屬于教育學(xué)的一個組成部分”之類的錯誤觀點。再有，很多人會將“均權(quán)治理、民主參與、自主管理、團(tuán)隊合作”等視為新時期的教育管理理念，殊不知，這樣的理念在我國20世紀(jì)早期的教育管理實踐中就已經(jīng)提出。借用英國公共管理研究著名學(xué)者胡德（C. Hood）的話說，整理和研究近代教育管理實踐與思想，是為了避免因忽略歷史而“產(chǎn)生荒謬的結(jié)果”，為了“穿越當(dāng)下的時尚和潮流”，“治療盲目接受新觀念的幼稚病”。③

最后是“究新”。我們希望通過對歷史材料的重新詮釋或深入挖掘，避免對相關(guān)歷史“理解不深”的問題。一方面，立足于教育管理學(xué)的視角，對一些已經(jīng)熟知的教育歷史作出新的解讀。比如，從教育領(lǐng)導(dǎo)者和教育行政學(xué)者的角度，重新理解陶行知的辦學(xué)治校實踐和思想，從而突破了大多數(shù)研究運(yùn)用教育學(xué)框架討論陶行知思想的慣常理路；另一方面，在總結(jié)我國近代教育管理實踐經(jīng)驗與思想傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，思考其在當(dāng)代的價值，探索當(dāng)下教育管理實踐與教育管理學(xué)科發(fā)展的新思路。

我們在搜集學(xué)習(xí)、分析研究近代教育管理史料的過程中，深切體會到近代教育管理實踐與思想具有豐富的內(nèi)涵，表現(xiàn)出不少值得關(guān)注的重要特征，這主要包括以下六方面的內(nèi)容：

一是教育管理與社會發(fā)展緊密關(guān)聯(lián)。教育管理與社會發(fā)展顯然總是相互關(guān)聯(lián)的，但我們想說的是，我國近代教育管理與社會發(fā)展的關(guān)聯(lián)尤其緊密和明顯。首先，社會狀況對于教育管理產(chǎn)生強(qiáng)烈影響。近代中國是典型的“亂世”，政治動蕩、戰(zhàn)爭頻仍、思想多元，急劇的社會變動嚴(yán)重影響了教育管理的穩(wěn)定性與連續(xù)性。這既體現(xiàn)為教育宗旨的不斷變化，也體現(xiàn)為教育政策的朝令夕改；既表現(xiàn)為行政首腦的頻繁更換，也表現(xiàn)為管理體制的反復(fù)無常；既反映在行政機(jī)構(gòu)的混亂設(shè)置上，也反映在學(xué)校形式的不斷調(diào)整上。近代中國也是典型的“衰世”，生產(chǎn)力遭到極大破壞，社會生活艱苦，貧弱的社會現(xiàn)實對教育管理同樣產(chǎn)生重要影響?？梢钥吹?，教育經(jīng)費(fèi)短缺一直是困擾近代教育管理的重要問題，不僅直接限制了教育發(fā)展的水平與教育管理的能力，而且間接引發(fā)了教育獨(dú)立、教師兼職、學(xué)校風(fēng)潮、學(xué)校合并設(shè)置等問題。其次，近代教育管理與社會發(fā)展的緊密關(guān)聯(lián)還體現(xiàn)在人們對教育管理之于社會發(fā)展作用的認(rèn)識上。無論是早期的“教育救國論”，還是1920年代中期興起的“國家主義教育思潮”，抑或是抗戰(zhàn)時期提出的“戰(zhàn)時須作平時看”的教育建國方針，都將教育事業(yè)的管理與國家、社會的命運(yùn)聯(lián)系起來，視教育變革為社會發(fā)展的重要途徑。

二是外國影響與本土思考的交織。我國近代學(xué)校教育制度的最初建立，是受外國教育模式影響并整體移植日本教育制度的結(jié)果。這種移植具有復(fù)雜性：它既是教育制度上的模仿，也決定了我們在教育管理實踐和教育管理知識方面要向其他國家學(xué)習(xí)。張百熙等人當(dāng)年便提到，學(xué)堂發(fā)展更重要的是有管理學(xué)堂之人，在無人有管理新式學(xué)堂經(jīng)驗的情況下，就要考察外國學(xué)堂的制度及一切管理教授之法，學(xué)習(xí)外國如何辦理學(xué)堂。④羅振玉也強(qiáng)調(diào)，教育興衰取決于教育行政是否得人，因此研究教育行政之學(xué)便成了第一要務(wù)，而考究他國學(xué)校行政之法，翻譯相關(guān)書籍則是研究教育行政學(xué)的基本途徑。⑤可以說，整個近代教育管理實踐與思想的產(chǎn)生與發(fā)展，與日、德、美、法等國教育制度與觀念的影響分不開。

不過，在不同階段，我們向國外學(xué)習(xí)的自覺程度是不一樣的。19世紀(jì)，我們的學(xué)習(xí)幾乎是被動的，甚至有教育被殖民的意味；到20世紀(jì)初建立近代學(xué)校教育制度之際，雖然從大背景上看仍有“不得不為之”之意，但具體的學(xué)習(xí)過程顯得更為主動；自1910年代末期始，在主動學(xué)習(xí)中又有了基于本土情境而對“儀型他國”“全盤西化”或“囫圇吞棗式模仿”的反思，強(qiáng)調(diào)教育制度與教育管理要“謀適合、謀創(chuàng)造”，要“合中國社會之需要”，“努力使其中國化”。也正因為一方面注重向國外學(xué)習(xí)，另一方面注重學(xué)習(xí)中的反思和創(chuàng)造，我國在1920年代和1930年代的教育管理實踐和思想，與當(dāng)時的世界水平保持了高度的同步。換言之，從教育管理的開放性與理論水平的角度看，當(dāng)時教育管理實踐與思想的發(fā)展?fàn)顩r甚至要勝過當(dāng)下。在“昔不如今”的進(jìn)化論思維或片面的“反移植”論下，這一點常常為我們所忽略。

三是傳統(tǒng)與現(xiàn)代的緊張。在近代，外國與本土的關(guān)系很大程度上又表現(xiàn)為現(xiàn)代與傳統(tǒng)的關(guān)系。在近代教育管理的發(fā)展過程中，外國影響與本土思考相互交織，但同時也感受到近代教育管理的現(xiàn)代追求與傳統(tǒng)影響之間的緊張。一方面，作為管理新式教育的“新教育管理”，近代教育管理在努力提升自身現(xiàn)代性的過程中，遭遇到傳統(tǒng)的制度、觀念、規(guī)范、方法等因素的窒礙。郭秉文討論1910年代的學(xué)校暴動問題時便指出，新式教育制度強(qiáng)調(diào)自由平等，但當(dāng)時的學(xué)生并不能真正理解自由平等的含義，當(dāng)時學(xué)校的管理者也多來自舊制學(xué)校，不懂得與學(xué)生自由平等交往的方法。林礪儒批評近代中學(xué)普通教育與職業(yè)教育分合反復(fù)現(xiàn)象時也指出，問題不在于兩種制度孰優(yōu)孰劣，而是傳統(tǒng)的生產(chǎn)方式、落后的生產(chǎn)力，決定了這兩種制度都不可能促進(jìn)職業(yè)教育的發(fā)展。

另一方面，所謂現(xiàn)代的教育管理還被認(rèn)為，不一定優(yōu)于傳統(tǒng)的教育管理。在近代教育管理現(xiàn)代化的初始階段，人們便對教育管理的現(xiàn)代性有了反身性思考。在陶行知看來，洋教育與傳統(tǒng)教育一樣糟糕，它不僅將教育限“死”于書本和學(xué)校，且制造了教育上的不平等。舒新城則認(rèn)為，新式學(xué)校組織及其管理方法，在某種意義上看甚至是一種倒退，它沒有舊學(xué)校（私塾）所具有的經(jīng)費(fèi)自給、學(xué)生自動、良好的師生關(guān)系、個別化的教育方法等精神。

四是科學(xué)與民主的追求。胡適曾說，“自從中國講變法維新以來，沒有一個自命為新人物的人敢公然毀謗‘科學(xué)的”，“科學(xué)”這個名詞“幾乎做到了無上尊嚴(yán)的地位”。⑥同樣，我們發(fā)現(xiàn)，“科學(xué)”也一直是我國近代教育管理發(fā)展過程中的一個核心價值追求。從實踐層面看，近代教育管理的科學(xué)化追求有著多方面的表現(xiàn)：如平衡教育結(jié)構(gòu)的努力與有效教學(xué)組織形式的探索，教育行政體制的不斷調(diào)整與學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的日益完善，教育管理人員職責(zé)的逐漸明確與教育管理工作程序的逐步細(xì)化，標(biāo)準(zhǔn)化、效率、經(jīng)濟(jì)等管理原則的強(qiáng)調(diào)與文件管理、會議管理、監(jiān)督反饋等方法的運(yùn)用，等等。從研究層面看，科學(xué)化的追求除了在內(nèi)容上直接體現(xiàn)為對于科學(xué)理念的強(qiáng)調(diào)和效率問題的研究外，還間接地體現(xiàn)在研究的科學(xué)方法與態(tài)度上。我們看到，自1910年代后期始，不僅調(diào)查、測量、實驗、統(tǒng)計等科學(xué)方法，成為教育管理研究的基本方法；而且，教育管理研究成果表達(dá)與呈現(xiàn)的規(guī)范化程度也不斷提高。

在近代教育管理發(fā)展過程中，還有一種與“科學(xué)”等量齊觀的價值追求，它便是“民主”。近代教育管理的民主追求，主要是從1910年代中后期開始出現(xiàn)并逐步發(fā)展的。在此之前，我們的教育方針側(cè)重于軍國民教育，但歐戰(zhàn)中德國的戰(zhàn)敗、新文化運(yùn)動的啟蒙以及杜威思想的影響，使得軍國民主義教育很快為個性主義教育、民主主義教育所替代。這種轉(zhuǎn)變不僅涉及教育目的的調(diào)整，也涉及教育管理方式的轉(zhuǎn)變。于是，在1910年代中期以后，我們看到越來越多的有關(guān)教育管理民主問題的討論和實踐。例如：在宏觀層面，主張通過開放學(xué)校、鼓勵私立學(xué)校、發(fā)展女子教育、改良文字等，保障人民的受教育機(jī)會；通過改良機(jī)械的學(xué)校教育制度，促進(jìn)學(xué)生的個性自由發(fā)展；通過在教育行政機(jī)構(gòu)中設(shè)置審議機(jī)關(guān)，提高教育決策的參與性與合理性；等等。在微觀層面，強(qiáng)調(diào)學(xué)校管理者要革除長官獨(dú)裁之舊習(xí)；要求教師尊重學(xué)生，與學(xué)生合作共事；鼓勵并指導(dǎo)學(xué)生自治，養(yǎng)成他們互助、合作的習(xí)慣；等等。

五是熱情與理智的兼有。我們能夠在不少近代教育管理實踐者與研究者身上，感受到他們探索實踐或探究學(xué)理過程中的飽滿熱情。這種熱情首先在思想層面表現(xiàn)為，近代教育管理思想較為突出的理想主義特征。如教育救國、教育獨(dú)立、教育無宗旨、社會即學(xué)校等主張，都具有很強(qiáng)的教育烏托邦色彩。它們從側(cè)面反映了當(dāng)時的人們對于教育管理的信心滿懷，及對困難的無所畏懼。其次，近代教育管理實踐者與研究者的熱情，也體現(xiàn)在他們的語言上?？梢园l(fā)現(xiàn)，無論是政策評議還是學(xué)術(shù)言論，近代的教育管理話語都有著較強(qiáng)的情緒性，甚至常出現(xiàn)過激的語言。這顯然不是簡單的語言風(fēng)格問題，而是因為人們對問題本身投入了過多的情感。再次，最能體現(xiàn)近代教育管理實踐者與研究者熱情的是，他們不僅敢“想”、敢“說”，且堅決去“做”。我們看到，諸如壬戌學(xué)制、大學(xué)院制、男女同學(xué)等教育管理變革之所以成為可能，很大程度上并不是建立在理性分析基礎(chǔ)之上的，而是追求某種信念的激情為其提供了“動”力?？梢哉f，如果沒有“熱情”作為支撐，在近代社會局勢與教育條件下，教育管理實踐與思想的發(fā)展是難有作為的。

同時，在熱情之外，我們又能看到近代教育管理實踐者與研究者理智的一面。這集中體現(xiàn)為他們對于教育管理專業(yè)化的強(qiáng)調(diào)與追求。羅振玉在近代教育管理實踐展開初期，就強(qiáng)調(diào)了研究教育行政學(xué)的重要性。這也可以看作我國早期的教育管理專業(yè)化思想。此后，陶行知、李建勛、邰爽秋、常導(dǎo)之、夏承楓、羅廷光等人，都極為重視教育管理人員或教師隊伍的專業(yè)化問題。之所以強(qiáng)調(diào)教育管理專業(yè)化，是因為人們意識到，在教育管理實踐日益復(fù)雜化的背景下，僅憑經(jīng)驗、常識、小聰明或高漲的熱情已難以適應(yīng)不斷提高的合理設(shè)崗、用人、辦事等方面的要求，必須對教育管理活動作細(xì)致考察與深入研究，形成教育管理的科學(xué)知識與專業(yè)技能，在此基礎(chǔ)上對教育管理人員進(jìn)行專門訓(xùn)練，明確教育管理的人員資格、工作規(guī)范和職業(yè)精神等。從另一個角度看，強(qiáng)調(diào)專業(yè)化建設(shè)，即是希望突破經(jīng)驗管理的局限，避免無知管理的盲目，杜絕人為管理的隨意，扭轉(zhuǎn)激情管理的偏失，以增進(jìn)教育管理判斷的理性水平、教育管理行為的審慎程度和教育管理思維的自覺意識。

六是理論與實踐的互動。我國教育管理理論是應(yīng)辦理新式學(xué)堂及實施師范教育的需要而出現(xiàn)的，它在產(chǎn)生之初完全是應(yīng)用性的。譬如，在早期的教育管理教科書中，對管理之性質(zhì)、管理之意義、管理之類型等學(xué)理性問題闡述很少，而對于學(xué)校制度、學(xué)校選址、班級編排、學(xué)生升級、課程編訂、視學(xué)方法、學(xué)生管理、學(xué)生用桌椅的尺寸式樣、黑板的制作、門窗的比例、教室采光換氣取暖方法、學(xué)生體格檢查及傳染病防治、校歷編制等辦學(xué)治校實務(wù)的說明則非常細(xì)致。此后，教育管理理論雖不斷發(fā)展與深化，但理論與實踐之間的互動仍極其緊密。一方面，教育管理研究者并不一味地在書齋中做學(xué)問，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)研究要關(guān)注管理實踐，總是從實踐出發(fā)構(gòu)建理論。程湘帆為了更好地撰寫教育管理教材，甚至專門到教育行政單位服務(wù)，以了解情況，收集資料。另一方面，教育管理研究者還積極地投身實踐，參與到教育管理的實際改造中。如程其保從大學(xué)講壇走上了地方教育行政的領(lǐng)導(dǎo)崗位；莊澤宣為地方教育行政改革擔(dān)當(dāng)顧問；李清悚、俞子夷等人雖也在大學(xué)任教，但基本上沒有離開過中小學(xué)辦學(xué)實踐，他們或兼任中小學(xué)校長，或從事中小學(xué)教育實驗；陶行知、邰爽秋、劉百川等人則毅然地離開了大學(xué)象牙塔，走到教育基層，從事辦學(xué)治校的改革實驗。

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[6]胡適.科學(xué)與人生觀（序）[A].載亞東圖書館.科學(xué)與人生觀[C].上海：上海書店.1926.2-3.

（作者系南京師范大學(xué)教育管理與政策系教授，北京師范大學(xué)教育學(xué)部“985工程”首席專家）