教師的眼界決定課程的邊界

萬(wàn)偉

一、課程與教學(xué)的不可分割

有一位小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師，講了這樣一個(gè)故事：同事的孩子在國(guó)外讀小學(xué)四年級(jí)，假期回國(guó)，在辦公室里玩耍。早就聽說(shuō)國(guó)外的數(shù)學(xué)教育要比國(guó)內(nèi)難度低很多，這位特級(jí)教師就想測(cè)驗(yàn)一下孩子的數(shù)學(xué)水平。他出了一道題：“6×9=？”，這道題在國(guó)內(nèi)的話，小學(xué)二年級(jí)的孩子都能對(duì)答如流，因?yàn)槎昙?jí)的孩子乘法口訣已經(jīng)背得滾瓜爛熟。但是這個(gè)孩子看到題目后，思考了一會(huì)兒，說(shuō)：“我知道怎么做，給我一點(diǎn)時(shí)間?！敝灰娝诩埳袭嬃肆鶄€(gè)點(diǎn)，又畫六個(gè)點(diǎn)，密密麻麻畫了九排，最后終于給出了“54”的答案。

有的人聽了這個(gè)故事，會(huì)嘲笑美國(guó)的數(shù)學(xué)教育比中國(guó)差了很多，也有的人可能會(huì)得出這樣的結(jié)論：“美國(guó)人知識(shí)給予的方式與我們不一樣，我們是直接給予，而他們是給予方法，讓孩子通過(guò)方法的運(yùn)用自己去尋求知識(shí)?！逼鋵?shí)，我們?cè)偕钊胨伎嫉脑挘瑫?huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)知識(shí)給予的方式不同的時(shí)候，所給予的東西本身也是不同的。當(dāng)你要教給孩子純粹的知識(shí)的時(shí)候，直接給予、講授是最好的方法，當(dāng)你想要教給孩子能力與方法的時(shí)候，直接給予和講授是無(wú)法達(dá)成目的的。從這個(gè)案例，我們可以看到，課程與教學(xué)相互粘連，是不可分割的兩面。

關(guān)于課程與教學(xué)的關(guān)系，一般有三種代表性觀點(diǎn)：（1）大課程觀，強(qiáng)調(diào)課程的重要性，認(rèn)為課程是教育的核心所在，教學(xué)只是課程的實(shí)施過(guò)程。比如《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》從課程改革的目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過(guò)程、教材開發(fā)與管理、課程評(píng)價(jià)、課程管理、教師培養(yǎng)和培訓(xùn)、課程改革的組織和實(shí)施九個(gè)方面進(jìn)行了闡述，其中六個(gè)方面都是從課程的角度論述的，因此可見，新課程改革所持的就是大課程觀。（2）大教學(xué)觀，特別是老一輩的教育學(xué)者和老教師，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)的重要性，因?yàn)樗麄兌冀?jīng)歷了在課程不變的情況下，教師的教學(xué)精彩紛呈的經(jīng)歷，他們都深知教師的教學(xué)水平是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。（3）認(rèn)為課程與教學(xué)是一體兩面，不可分割。

其實(shí)這三種觀點(diǎn)是因?yàn)槿藗儗?duì)課程概念認(rèn)識(shí)的不同所引發(fā)的。20世紀(jì)70年代開始，概念重建主義課程觀的代表人物派納就重建了課程的概念，課程不再是靜態(tài)的“跑道”，不再是我們學(xué)到的學(xué)科的總和，而成為學(xué)生體驗(yàn)的統(tǒng)一體，被賦予了動(dòng)態(tài)的、個(gè)體的含義。當(dāng)我們認(rèn)為課程是學(xué)生習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，課程與教學(xué)就是不可分割的，因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)，給學(xué)生帶來(lái)了各種不同的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，這本身就是課程的一部分。

隨著課程定義的變化，我們發(fā)現(xiàn)教什么和怎么教是不可截然分割的。課程的呈現(xiàn)方式就暗含了教學(xué)的方式，課程編制者在編制的過(guò)程中，不僅要想著怎么把知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，還要想著學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)這些知識(shí)？不同的教學(xué)方式其實(shí)也是建立在不同的課程內(nèi)容及課程內(nèi)容的組織方式上的。課程和教學(xué)之間是相互決定的關(guān)系。當(dāng)你準(zhǔn)備運(yùn)用某種教學(xué)方式的時(shí)候，你所要帶給學(xué)生的課程就被決定了，當(dāng)你準(zhǔn)備帶給學(xué)生某種課程時(shí)，課程的組織呈現(xiàn)方式往往也暗含了某種特定的教學(xué)方式。

二、教師課程意識(shí)的詮釋

1986年舒爾曼（Shulman）曾對(duì)教師的知識(shí)分類進(jìn)行了研究，提出了7種類型的知識(shí)，即一般教學(xué)知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、其他內(nèi)容知識(shí)、關(guān)于課程的知識(shí)以及教育目標(biāo)的知識(shí)。[1]當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)的教師普遍缺乏專業(yè)的課程理論學(xué)習(xí)經(jīng)歷，在平時(shí)的教師職后培訓(xùn)中，教師更多接觸的也是關(guān)于學(xué)科教學(xué)的培訓(xùn)，因此，課程知識(shí)幾乎是大多數(shù)中小學(xué)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的共同盲點(diǎn)。其次，教師們?cè)诙嗄曛醒爰瘷?quán)的課程管理機(jī)制和分科教學(xué)的體制中，習(xí)慣于被動(dòng)接受和在既定教學(xué)內(nèi)容的框架內(nèi)展開教學(xué)，課程開發(fā)與創(chuàng)生的意識(shí)普遍缺乏。新課程改革以來(lái)，特別強(qiáng)調(diào)教師的課程意識(shí)和課程能力。那么到底什么是課程意識(shí)？教師作為課程的創(chuàng)生者，需要從哪些方面去考慮呢？其實(shí)，除了對(duì)教材的改編與創(chuàng)新之外，教師的課程意識(shí)還包括很多方面的內(nèi)容，具體如下圖：

第一，有明確的目標(biāo)意識(shí)，教師的教學(xué)要基于教育的目標(biāo)、學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)，基于學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的具體目標(biāo)。教師必須有清晰的認(rèn)識(shí)：通過(guò)我的教學(xué)，到底想達(dá)到什么樣的目標(biāo)？我期待學(xué)生在教學(xué)中發(fā)生什么樣的變化，為了達(dá)到這樣的目標(biāo)，我要教什么？教到什么程度？

第二，一切回歸學(xué)生發(fā)展的意識(shí)。江蘇省教育科學(xué)研究院楊九俊先生曾經(jīng)提出過(guò)“洗課”的觀點(diǎn)：洗去過(guò)高的目標(biāo)，基于標(biāo)準(zhǔn)；洗去過(guò)雜的內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的培育；洗去過(guò)偏的走向，凸顯教學(xué)主脈；洗去過(guò)花的形式，尋求匹配的教學(xué)策略；洗去過(guò)虛的議論，回歸指向發(fā)展的評(píng)價(jià)?！跋凑n”的旨?xì)w就是刪繁就簡(jiǎn)，去掉教學(xué)中一切形式化的東西，真正回歸學(xué)生的發(fā)展，了解學(xué)生的需求和起點(diǎn)，進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)。

第三，整體把握結(jié)構(gòu)的意識(shí)。具有課程意識(shí)的教師必須能夠整體把握學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，在教學(xué)中既能讓學(xué)生接觸片段的知識(shí)，又能讓學(xué)生了解這些片段知識(shí)與學(xué)科整體知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，即“既見樹木，又見森林”。美國(guó)教育家杜威很早就提出教學(xué)的關(guān)鍵是怎樣在教材的邏輯結(jié)構(gòu)順序與學(xué)生的心理發(fā)展順序之間建立有機(jī)的聯(lián)系。從名師成長(zhǎng)的經(jīng)歷來(lái)看，卓越型教師一般都能跳出教材，站在課程整體結(jié)構(gòu)的高度反觀教學(xué)。比如說(shuō)魏書生在自己的教學(xué)中注重引導(dǎo)學(xué)生自己畫語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，學(xué)生通讀初中六冊(cè)語(yǔ)文教材，畫出了“語(yǔ)文知識(shí)樹”?！爸R(shí)樹”可以幫助學(xué)生從“井底之蛙”式的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)向“高屋建瓴”式的學(xué)習(xí)，魏書生經(jīng)常把“語(yǔ)文知識(shí)樹”比作地圖，有了地圖就有了明確的目標(biāo)，選擇最佳路線，可以少走彎路。著名數(shù)學(xué)教師孫維剛也非常注重課程結(jié)構(gòu)，他倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)教學(xué)法，要求“八方聯(lián)系、渾然一體、漫江碧透、魚翔淺底”，要求抓住數(shù)學(xué)的結(jié)構(gòu)，講求新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，站在系統(tǒng)的高度把握知識(shí)，處處給學(xué)生呈現(xiàn)出數(shù)學(xué)知識(shí)的整體。

第四，生成意識(shí)。教師不僅拘泥于教材，而是能夠站到一定的高度，對(duì)教材進(jìn)行一定的批判和改造，在教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)學(xué)生的具體情況和自己的個(gè)性化理解，圍繞教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)，進(jìn)行課程內(nèi)容的動(dòng)態(tài)生成與重建。

第五，資源意識(shí)。教材只是為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)可供利用的課程資源之一，教師首先要學(xué)會(huì)創(chuàng)造性地使用教材，充分發(fā)揮教材的作用，另一方面，還要思考，除了教材，為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，我還可以引入哪些課程資源為學(xué)生所用。

第六，反饋意識(shí)。在教學(xué)過(guò)程中，教師必須敏銳洞察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，判斷自己的教學(xué)是否能夠滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需求？學(xué)生的學(xué)習(xí)還存在哪些問(wèn)題，怎樣改進(jìn)自己的教學(xué)，怎樣引入更多的優(yōu)質(zhì)資源，讓學(xué)生學(xué)得更好。

從某種意義上講，教師本身就是課程。著名學(xué)者吳宓曾經(jīng)在自己的備課筆記上寫過(guò)這樣一段話：“把我自己——我的所見所聞，我的所思所感，我的直接和間接人生經(jīng)驗(yàn)中的——最好的東西給予學(xué)生。”這句話也可以算是對(duì)教師課程意識(shí)的另外一種生動(dòng)概括。跳出教材和書本，將教師個(gè)人最寶貴的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)給予學(xué)生，這就是教師課程意識(shí)和能力的體現(xiàn)。

三、好的教學(xué)來(lái)自教師的個(gè)性和整體性

一位教育者在回憶自己就讀大學(xué)本科時(shí)遇到的兩位杰出的教師時(shí)說(shuō)：“他們所用的方法截然不同，其中一位教社會(huì)科學(xué)研究方法，她一開始就布置我們閱讀大量材料，然后問(wèn)‘有什么評(píng)論和問(wèn)題嗎？我們顯得十分茫然，都沉默不語(yǔ)。她有足夠的勇氣等下去直到下課。這一情形在第二次課上基本上重復(fù)了一遍，當(dāng)我們第三次相遇時(shí)，我們的中學(xué)學(xué)術(shù)智能測(cè)驗(yàn)分被帶來(lái)了。我們開始認(rèn)識(shí)到，如果我們沒(méi)法適應(yīng)這門課程，我們付了那么多錢得來(lái)的教育資源就要被浪費(fèi)掉了。所以我們開始閱讀材料、作評(píng)論、提問(wèn)題；而我們的老師則證明她果真是一位才華橫溢的對(duì)話者、合作研究者和迷茫的向?qū)АＮ业牧硪晃涣紟熃躺鐣?huì)思想史。他不知道沉默的意思，也不善于交往，他總是不停地演講，而我們則一排排地坐在那兒記筆記。他對(duì)他的材料是如此投入，以至于常常對(duì)我們的問(wèn)題表示出不耐煩的樣子。他講課時(shí)的激情不但是為了他的學(xué)科，而且也是為了讓我們了解他的學(xué)科，他以一種發(fā)自內(nèi)心深處的方式為我們演講。

這兩位教師在風(fēng)格上截然不同，如果用一些既定的理論來(lái)評(píng)判，可能都不一定符合標(biāo)準(zhǔn)。但是，他們都是以真正的自我來(lái)進(jìn)行教學(xué)的。如果他們都被迫使用當(dāng)前流行的一些所謂的教學(xué)模式來(lái)進(jìn)行教學(xué)的話，那么他們的個(gè)性就被埋沒(méi)了，在學(xué)生的記憶中也不會(huì)有如此深遠(yuǎn)的意義吧。

“好的教學(xué)來(lái)自教師的個(gè)性和整體性。”帕克·帕爾默認(rèn)為優(yōu)秀的教師必須認(rèn)識(shí)自我，有自己獨(dú)立的教學(xué)思想和意識(shí)，不隨波逐流，人云亦云；必須認(rèn)識(shí)學(xué)生，傾聽甚至尚未發(fā)出的聲音；必須認(rèn)識(shí)學(xué)科，而且是必須在個(gè)人意義上出神入化地理解。“當(dāng)優(yōu)秀教師把他們和學(xué)生與學(xué)科結(jié)合在一起編織生活時(shí)，他們的心靈就是織布機(jī)，針線在這里牽引，力在這里繃緊，線梭子在這里轉(zhuǎn)動(dòng)，從而生活的方方面面的被精密地編織伸展?！盵2]好的教學(xué)來(lái)源于教師的自身認(rèn)同和自身完整，在這種自身認(rèn)同和整體性中，教師教到最后，教的都是自己。

為什么現(xiàn)在很多教師難以改變灌輸式的教學(xué)方式，有一個(gè)重要的原因就是當(dāng)初這些教師自己在學(xué)習(xí)知識(shí)的時(shí)候，就是用灌輸?shù)暮?jiǎn)單方式習(xí)得的，所以他們對(duì)每一個(gè)概念、原理、知識(shí)的理解和把握都停留在淺層次的識(shí)記、背誦層面，他們不知道這些原理、概念、知識(shí)得出的過(guò)程，也不知道這些知識(shí)與生活到底有什么樣的聯(lián)系，所以他們只能同樣以灌輸?shù)姆绞綄⒆约侯^腦中的知識(shí)搬運(yùn)到學(xué)生的頭腦中。為什么很多教師的教學(xué)跳不出教材，因?yàn)槌私滩模@些教師也無(wú)法給予學(xué)生高于他們的東西。

教師要想改變自己的教學(xué)方式，首先要改變自己的學(xué)習(xí)方式，教師想要進(jìn)行課程的改造與創(chuàng)生，首先要提升自己的整體素養(yǎng)。所以說(shuō)，教師的眼界決定了課程的邊界。創(chuàng)生課程從更新自己開始。■

【參考文獻(xiàn)】

[1]SHULMAN LS. Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review，1987，57（1）：1-22.

[2]帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：10-11.

（作者系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室教研員，課程與教學(xué)論專業(yè)博士）

第六，反饋意識(shí)。在教學(xué)過(guò)程中，教師必須敏銳洞察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，判斷自己的教學(xué)是否能夠滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需求？學(xué)生的學(xué)習(xí)還存在哪些問(wèn)題，怎樣改進(jìn)自己的教學(xué)，怎樣引入更多的優(yōu)質(zhì)資源，讓學(xué)生學(xué)得更好。

從某種意義上講，教師本身就是課程。著名學(xué)者吳宓曾經(jīng)在自己的備課筆記上寫過(guò)這樣一段話：“把我自己——我的所見所聞，我的所思所感，我的直接和間接人生經(jīng)驗(yàn)中的——最好的東西給予學(xué)生?！边@句話也可以算是對(duì)教師課程意識(shí)的另外一種生動(dòng)概括。跳出教材和書本，將教師個(gè)人最寶貴的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)給予學(xué)生，這就是教師課程意識(shí)和能力的體現(xiàn)。

三、好的教學(xué)來(lái)自教師的個(gè)性和整體性

一位教育者在回憶自己就讀大學(xué)本科時(shí)遇到的兩位杰出的教師時(shí)說(shuō)：“他們所用的方法截然不同，其中一位教社會(huì)科學(xué)研究方法，她一開始就布置我們閱讀大量材料，然后問(wèn)‘有什么評(píng)論和問(wèn)題嗎？我們顯得十分茫然，都沉默不語(yǔ)。她有足夠的勇氣等下去直到下課。這一情形在第二次課上基本上重復(fù)了一遍，當(dāng)我們第三次相遇時(shí)，我們的中學(xué)學(xué)術(shù)智能測(cè)驗(yàn)分被帶來(lái)了。我們開始認(rèn)識(shí)到，如果我們沒(méi)法適應(yīng)這門課程，我們付了那么多錢得來(lái)的教育資源就要被浪費(fèi)掉了。所以我們開始閱讀材料、作評(píng)論、提問(wèn)題；而我們的老師則證明她果真是一位才華橫溢的對(duì)話者、合作研究者和迷茫的向?qū)АＮ业牧硪晃涣紟熃躺鐣?huì)思想史。他不知道沉默的意思，也不善于交往，他總是不停地演講，而我們則一排排地坐在那兒記筆記。他對(duì)他的材料是如此投入，以至于常常對(duì)我們的問(wèn)題表示出不耐煩的樣子。他講課時(shí)的激情不但是為了他的學(xué)科，而且也是為了讓我們了解他的學(xué)科，他以一種發(fā)自內(nèi)心深處的方式為我們演講。

這兩位教師在風(fēng)格上截然不同，如果用一些既定的理論來(lái)評(píng)判，可能都不一定符合標(biāo)準(zhǔn)。但是，他們都是以真正的自我來(lái)進(jìn)行教學(xué)的。如果他們都被迫使用當(dāng)前流行的一些所謂的教學(xué)模式來(lái)進(jìn)行教學(xué)的話，那么他們的個(gè)性就被埋沒(méi)了，在學(xué)生的記憶中也不會(huì)有如此深遠(yuǎn)的意義吧。

“好的教學(xué)來(lái)自教師的個(gè)性和整體性。”帕克·帕爾默認(rèn)為優(yōu)秀的教師必須認(rèn)識(shí)自我，有自己獨(dú)立的教學(xué)思想和意識(shí)，不隨波逐流，人云亦云；必須認(rèn)識(shí)學(xué)生，傾聽甚至尚未發(fā)出的聲音；必須認(rèn)識(shí)學(xué)科，而且是必須在個(gè)人意義上出神入化地理解?！爱?dāng)優(yōu)秀教師把他們和學(xué)生與學(xué)科結(jié)合在一起編織生活時(shí)，他們的心靈就是織布機(jī)，針線在這里牽引，力在這里繃緊，線梭子在這里轉(zhuǎn)動(dòng)，從而生活的方方面面的被精密地編織伸展?！盵2]好的教學(xué)來(lái)源于教師的自身認(rèn)同和自身完整，在這種自身認(rèn)同和整體性中，教師教到最后，教的都是自己。

為什么現(xiàn)在很多教師難以改變灌輸式的教學(xué)方式，有一個(gè)重要的原因就是當(dāng)初這些教師自己在學(xué)習(xí)知識(shí)的時(shí)候，就是用灌輸?shù)暮?jiǎn)單方式習(xí)得的，所以他們對(duì)每一個(gè)概念、原理、知識(shí)的理解和把握都停留在淺層次的識(shí)記、背誦層面，他們不知道這些原理、概念、知識(shí)得出的過(guò)程，也不知道這些知識(shí)與生活到底有什么樣的聯(lián)系，所以他們只能同樣以灌輸?shù)姆绞綄⒆约侯^腦中的知識(shí)搬運(yùn)到學(xué)生的頭腦中。為什么很多教師的教學(xué)跳不出教材，因?yàn)槌私滩?，這些教師也無(wú)法給予學(xué)生高于他們的東西。

教師要想改變自己的教學(xué)方式，首先要改變自己的學(xué)習(xí)方式，教師想要進(jìn)行課程的改造與創(chuàng)生，首先要提升自己的整體素養(yǎng)。所以說(shuō)，教師的眼界決定了課程的邊界。創(chuàng)生課程從更新自己開始?！?/p>

【參考文獻(xiàn)】

[1]SHULMAN LS. Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review，1987，57（1）：1-22.

[2]帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：10-11.

（作者系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室教研員，課程與教學(xué)論專業(yè)博士）

第六，反饋意識(shí)。在教學(xué)過(guò)程中，教師必須敏銳洞察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，判斷自己的教學(xué)是否能夠滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需求？學(xué)生的學(xué)習(xí)還存在哪些問(wèn)題，怎樣改進(jìn)自己的教學(xué)，怎樣引入更多的優(yōu)質(zhì)資源，讓學(xué)生學(xué)得更好。

從某種意義上講，教師本身就是課程。著名學(xué)者吳宓曾經(jīng)在自己的備課筆記上寫過(guò)這樣一段話：“把我自己——我的所見所聞，我的所思所感，我的直接和間接人生經(jīng)驗(yàn)中的——最好的東西給予學(xué)生?！边@句話也可以算是對(duì)教師課程意識(shí)的另外一種生動(dòng)概括。跳出教材和書本，將教師個(gè)人最寶貴的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)給予學(xué)生，這就是教師課程意識(shí)和能力的體現(xiàn)。

三、好的教學(xué)來(lái)自教師的個(gè)性和整體性

一位教育者在回憶自己就讀大學(xué)本科時(shí)遇到的兩位杰出的教師時(shí)說(shuō)：“他們所用的方法截然不同，其中一位教社會(huì)科學(xué)研究方法，她一開始就布置我們閱讀大量材料，然后問(wèn)‘有什么評(píng)論和問(wèn)題嗎？我們顯得十分茫然，都沉默不語(yǔ)。她有足夠的勇氣等下去直到下課。這一情形在第二次課上基本上重復(fù)了一遍，當(dāng)我們第三次相遇時(shí)，我們的中學(xué)學(xué)術(shù)智能測(cè)驗(yàn)分被帶來(lái)了。我們開始認(rèn)識(shí)到，如果我們沒(méi)法適應(yīng)這門課程，我們付了那么多錢得來(lái)的教育資源就要被浪費(fèi)掉了。所以我們開始閱讀材料、作評(píng)論、提問(wèn)題；而我們的老師則證明她果真是一位才華橫溢的對(duì)話者、合作研究者和迷茫的向?qū)?。我的另一位良師教社?huì)思想史。他不知道沉默的意思，也不善于交往，他總是不停地演講，而我們則一排排地坐在那兒記筆記。他對(duì)他的材料是如此投入，以至于常常對(duì)我們的問(wèn)題表示出不耐煩的樣子。他講課時(shí)的激情不但是為了他的學(xué)科，而且也是為了讓我們了解他的學(xué)科，他以一種發(fā)自內(nèi)心深處的方式為我們演講。

這兩位教師在風(fēng)格上截然不同，如果用一些既定的理論來(lái)評(píng)判，可能都不一定符合標(biāo)準(zhǔn)。但是，他們都是以真正的自我來(lái)進(jìn)行教學(xué)的。如果他們都被迫使用當(dāng)前流行的一些所謂的教學(xué)模式來(lái)進(jìn)行教學(xué)的話，那么他們的個(gè)性就被埋沒(méi)了，在學(xué)生的記憶中也不會(huì)有如此深遠(yuǎn)的意義吧。

“好的教學(xué)來(lái)自教師的個(gè)性和整體性?！迸量恕づ翣柲J(rèn)為優(yōu)秀的教師必須認(rèn)識(shí)自我，有自己獨(dú)立的教學(xué)思想和意識(shí)，不隨波逐流，人云亦云；必須認(rèn)識(shí)學(xué)生，傾聽甚至尚未發(fā)出的聲音；必須認(rèn)識(shí)學(xué)科，而且是必須在個(gè)人意義上出神入化地理解。“當(dāng)優(yōu)秀教師把他們和學(xué)生與學(xué)科結(jié)合在一起編織生活時(shí)，他們的心靈就是織布機(jī)，針線在這里牽引，力在這里繃緊，線梭子在這里轉(zhuǎn)動(dòng)，從而生活的方方面面的被精密地編織伸展?！盵2]好的教學(xué)來(lái)源于教師的自身認(rèn)同和自身完整，在這種自身認(rèn)同和整體性中，教師教到最后，教的都是自己。

為什么現(xiàn)在很多教師難以改變灌輸式的教學(xué)方式，有一個(gè)重要的原因就是當(dāng)初這些教師自己在學(xué)習(xí)知識(shí)的時(shí)候，就是用灌輸?shù)暮?jiǎn)單方式習(xí)得的，所以他們對(duì)每一個(gè)概念、原理、知識(shí)的理解和把握都停留在淺層次的識(shí)記、背誦層面，他們不知道這些原理、概念、知識(shí)得出的過(guò)程，也不知道這些知識(shí)與生活到底有什么樣的聯(lián)系，所以他們只能同樣以灌輸?shù)姆绞綄⒆约侯^腦中的知識(shí)搬運(yùn)到學(xué)生的頭腦中。為什么很多教師的教學(xué)跳不出教材，因?yàn)槌私滩?，這些教師也無(wú)法給予學(xué)生高于他們的東西。

教師要想改變自己的教學(xué)方式，首先要改變自己的學(xué)習(xí)方式，教師想要進(jìn)行課程的改造與創(chuàng)生，首先要提升自己的整體素養(yǎng)。所以說(shuō)，教師的眼界決定了課程的邊界。創(chuàng)生課程從更新自己開始。■

【參考文獻(xiàn)】

[1]SHULMAN LS. Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review，1987，57（1）：1-22.

[2]帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：10-11.

（作者系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室教研員，課程與教學(xué)論專業(yè)博士）