高職技術型人才培養的項目教學改革與實踐*
——以數控技術專業為例

謝 暴，張信群，劉艷華

(1.安徽職業技術學院 機械工程系，安徽 合肥 230011；2.滁州職業技術學院，安徽 滁州 39000)

高職技術型人才培養的項目教學改革與實踐*
——以數控技術專業為例

謝 暴1，張信群2，劉艷華1

(1.安徽職業技術學院 機械工程系，安徽 合肥 230011；2.滁州職業技術學院，安徽 滁州 39000)

為實現技術型人才培養的目標，針對以往教學中存在的問題和不足，以CDIO理念為指導，設計出以數控技術專業為實踐對象的“能力導向的項目教學改革”方案，明確了數控專業的人才培養目標，創立了人才培養模型框架，構建了一體化的課程體系及遞進式實踐能力訓練體系，并通過四級項目的具體實施使學生的綜合實踐能力與創新能力獲得明顯提高，整個方案體現了CDIO模式的基本思路.

技術型人才；項目；CDIO；工程實踐能力；創新能力

CDIO工程教育模式是以項目為引導，以工程項目從研發到運行的整個生命周期為載體，融知識、能力、素質培養一體化的教育體系.以CDIO 理念指導的項目教學改革，能有效提高學生的實踐能力和創新精神，可使培養出來的學生在掌握各種崗位職業技能的同時，成為具有實踐和創新能力的技術型人才，從而更加適應現代社會建設人才強國的要求.

1 數控技術專業人才培養的現狀分析—構思(C)階段

安徽職業技術學院數控技術專業是安徽省特色專業及國家示范性高職院校專業群建設的重點專業之一，“十一五”期間，在專業建設方面取得了顯著成效.但在實際教學過程中，也出現了過分強調高職教育“職業性”特征的傾向，即以學生掌握崗位職業技能作為教學重點，培養方向偏重于技能型人才，缺乏技術型人才必需的工程實踐能力和技術創新能力，使畢業生在工作兩至三年后普遍出現“后勁”不足的現象[1].究其原因，主要表現為：

(1)人才培養目標的定位不夠準確.技術型人才是為社會直接貢獻科技力量的人才群體；與技能型人才相比較，其特征在于：學歷層次較高、知識結構中以技術理論知識為主導、能力結構中注重工程實踐能力的培養、素質結構中強調技術創新素質的培養，這也是體現出中、高職辦學層次上的主要差異[2].本專業之前的人才培養目標還沒有定位到技術型人才培養上來，存在對學生工程實踐能力和創新能力培養重視不夠等問題.

(2)課程設置及教學實施束縛了學生的實踐、創新能力培養.專業原來使用的多為全國或全省統編教材，課程設置采用的是相對統一的教學計劃，課程、學科之間學習知識重復嚴重；同時專業原有課程體系是典型的“技能培訓型”課程體系，采用的是以單純技能為本位的質量評價觀，片面追求崗位技能訓練，過度削減作為培養學生可持續發展的理論知識內容.這些因素造成課程設置缺乏系統性，學生不重視相關學科知識的遷移且知識更新緩慢，學生的創新知識基礎薄弱、創新技能不強.

專業在教學實施中盡管采用了“教學做”一體等教學模式，但多屬于對已知領域的知識驗證和重復或是僅告訴學生具體案例的解決辦法，缺乏對技術型人才培養所必需的項目的構思、設計、運行訓練以及獨立從事工程項目能力的培養.

(3)實踐教學體系有待完善，實踐教學內容缺少工程要素.專業原有實踐教學體系的安排忽視了從工程實踐需求的角度來進行工程實踐能力的培養，實踐教學內容已演變成為對成熟案例的重復性操作，教學目的只注重學生技能的熟練程度，忽視了一個工程項目的完整工作過程[3]；且案例的設計缺少工程要素，案例的更新不能與企業實際生產發展接軌，因而實踐教學效果較差，使學生的工程實踐能力得不到全面發展.

有鑒于此，采用與技術型人才培養目標具有高度契合性的CDIO教學理念為指導，進行項目教學改革，進而提高學生的工程實踐能力與創新能力，已成為高職院校教學改革的迫切任務之一[4].

2 “能力導向的項目教學改革”方案的構建—設計階段(D階段)

根據安徽省及周邊地區經濟和行業發展對技術型人才培養的要求，結合能力培養的基本規律，本專業構建了以項目為主導的、融知識、能力、素質培養一體化的項目教學改革方案.

(1)明確本專業的人才培養目標.本專業以地方經濟、社會發展需求為導向，以工程實際為背景，以項目為主導，培養具備崗位熟練操作技能及掌握扎實的專業理論知識，具有可持續發展和創新能力的適應生產、管理、服務一線的高素質技術應用型人才.

(2)人才培養模型框架的建立.根據專業特點、人才培養目標的要求及對教學實踐的總結，本專業借鑒CDIO理念建立的“能力導向的項目教學改革”的人才培養模型框架，如圖1所示[5].該人才培養模型框架按照數控技術人才崗位需求對應的9個知識領域，將課程體系分為通識課程、專業基礎課程、專業核心課程和專業拓展課程4個級別，并建立與之相適應的實踐教學體系(為包含四個層次的實踐項目).通過教學和實踐雙作用力的共同作用，使學生在以項目為載體的教學中達到知識、能力、素質的全面協調發展，從而達到技術型人才的培養目標，以適應現代企業對人才的需要.

圖1 數控技術專業人才培養模型框架

(3)基于CDIO理念的一體化課程體系的構建.所構建的課程體系依據職業崗位需求和人才培養模型框架的設計，以能力為主線，按照崗位—能力—課程順序來確定專業課程，并由專業課程支撐起專業以機械產品的設計與制造為核心的方向及涉及的知識、技能.

按照高職學生課程要求的專業基礎課程要“會”、專業核心課程要“精”、專業拓展課程要“懂”的原則，構建起以項目為主導的，知識、能力、素質培養一體化的課程教學新體系，如圖2所示[6].課程體系采用項目分級設計和實施的策略，將各單門課程與基礎技能訓練要求的三級(課程)項目相對應，并由一組相關的三級項目組成專業核心能力要求的二級(學期)項目，在完成專業基礎技能和專業核心能力訓練后，最后實施全面提高學生的工程實踐和創新能力的一級(工程)項目.通過這種項目支持的邏輯主線，將CDIO理念貫穿于專業的整個教學階段，使學生得到能力遞進式的產品構思、設計、實現、運行的系統訓練.整個課程體系圍繞學生參與各特定機械產品設計與制造的項目組織教學內容.

圖2 一體化的課程體系框圖

課程體系中認知級階段，學生初步接觸數控技術工程領域知識，主要增強學生對專業的了解及基本實踐能力的提高.三級項目的基礎是單門課程，主要針對本專業中單項的知識、能力與素養的培養；項目實施中，涉及簡單的工程管理細節以及行業某一領域中的單一問題.二級項目的基礎是課程群，是包含一組相關核心課程能力要求的課程群項目，具有工程項目“構思—設計—實現—運行”的整個過程.一級項目是指需要學生獨立或參與完成的一個中型項目，是包含本專業主要核心課程和能力要求的綜合項目，重點培養學生的專業核心能力及團隊協作能力，如工程項目設計與實施、畢業設計等.

(4)遞進式實踐能力訓練體系的構建.根據人才培養框架中實踐體系的四個項目設計，并結合行業、企業專家所提出的建議，專業構建了由專業基礎訓練平臺、工程項目訓練平臺、綜合創新項目訓練平臺三部分組成的能力遞進式、點線面結合的實踐能力訓練體系.整個體系以項目為主線，把專業知識、能力、素質等培養目標融入到項目教學過程中.專業基礎訓練平臺以專業基礎課程、專業核心課程為參照，主要針對認知級和三級項目的實踐，以課程案例為載體，訓練基本技能為主，輔以工業認知訓練，培養學生的工程意識和基本能力，屬于點的范疇；工程項目訓練平臺以專業課程群為參照，主要針對二級項目的實踐，以相關核心課程能力要求的課程群項目為載體，培養學生的專業核心技能和工程實踐能力，屬于線的范疇；綜合創新項目訓練平臺以較大的真實企業項目為載體，主要針對一級項目的實踐，全面提高學生的工程應用知識和應用技能，培養學生的創新能力，屬于面的范疇.

在訓練方式的安排上，認知級和一、二兩個級別的項目采用項目周方式安排，三級項目安排在課程的生產性實訓環節或“教學做”一體環節進行.在一、二兩個級別的項目中，校企合作，積極引入企業真實項目，三級項目中引入企業成熟案例，以技術創新、產品開發、成果轉化服務于企業，學生在校企兩方指導教師的指導下完成課程項目、學期項目及工程項目(畢業設計)，在實現學生實踐和創新能力提高的同時，有力地提升高職院校為區域產業服務的能力.以項目周方式安排的實踐能力訓練課程安排進程表如表1所示.

3 “能力導向的項目教學改革”方案的實施—實現階段(I階段)

(1)項目教學實施的核心—構建高教性、職業性兼顧的課程體系.在兼顧高職教育“高教性”和“職業性”兩大基本屬性的前提下，構建知識、能力、素質三位一體的課程體系，將崗位工作過程中所涉及的相關知識技能轉化為由點到面的四級工作項目.通過項目的實施讓學生有一個完整的經歷，從構思開始，到最終運行，都參與其中，培養具有解決實際工程問題能力、自我獲取知識能力和創新精神的技術型人才.同時強調課程內容的動態性，注重項目內容與企業生產的及時更新，通過開展經常性的社會調查與研究，不斷對課程內容進行修改與補充，實現教學內容與職業需求零距離的貼近.

(2)項目教學實施的方式—實施“教學做用鑒”立體化教學模式.本教學改革方案以項目為主線，在教學實施中以學生為主體，深化以“教學做”一體為基礎的“工學結合”的立體化教學模式的實施.

在認知級和三級項目的教學階段，教學內容的載體為企業的成熟案例，因此采用的是 “教學做”一體模式，以“案例教學法”等方法實施教學.在一、二級項目的教學階段，要求學生完成的是一個產品的全生命周期的過程，因此在“教學做”一體的基礎上擴展了“用”、“鑒”兩個環節，“用”是指在學生實訓中使用的是企業真實項目、流程和工藝，使實訓內容與企業的生產實際相融合；“鑒”是指將企業的技能鑒定、評價鑒定機制與教學相融合.按照“布置任務—知識點講授—項目實施—發現問題—教師引導—學生完成項目—項目展示”的教學步驟實現CDIO工程項目實施的“構思—設計—實現—運行”的全過程.通過把“教、學、做”一體化的教學模式和完成企業真實工作任務—“用”、技能證書的獲得—“鑒”相結合，從實質上強化學生崗位職業技能和創新能力的訓練，以點帶面，使人才培養效率得到有效提高.

(3)項目教學實施的支撐—校企合作的“三層遞進式”專業實訓基地建設.CDIO工程訓練體系重在培養技術人員的素質，因此應將項目實施的全過程置于真實的生產環境中.為滿足這一要求，專業與合作企業以校企合作平臺為基礎共建專業實訓基地.實訓基地由三個層次組成，分別與實踐訓練體系的三層訓練平臺相對應.

首先在學院現有的“教學做”一體實訓室的基礎上，建立專業基礎訓練平臺，以成熟案例為載體，使學生接受系統、規范的基本技能訓練.其次在校內先進制造技術實訓車間和合作企業內以“校中企”(與合肥卉清、合肥皖液液壓元件有限公司合作)和“企中校”(與奇瑞汽車公司等)的方式共建工程項目訓練平臺，以生產性實踐教學方式，引入企業真實工程項目、生產流程、加工工藝及評價標準，完成學生的專業核心技能培養.最后在前面兩個平臺建設的基礎上，與企業深度合作建立校企聯合研發中心—綜合創新項目訓練平臺，校企共同參與產學研一體化辦學，讓學生進行科技創新自主實驗、參與教師的科研項目或企業較大的工程科技項目，使學生及時了解最新科技發展動態，更好地利用所掌握的知識服務科研和技術創新，實現“教、學、研”相長.同時建立專業實訓基地的管理新模式，優化資源配置，實現指導教師、經費、任務和設備等的統一科學管理與合理配置.

“三層遞進式”專業實訓基地已成為學生提升崗位技能、培養職業能力和素質、感受認知企業文化的重要場所，為項目教學的實施及學生的綜合職業能力培養提供了有力支撐.

(4)項目教學實施的評價—校企合作建立多元化的人才培養質量評價體系.全面客觀的對學生的成長過程及培養效果進行評價，既是人才培養模式改革成功與否的重要標志，也是完善人才培養質量監控的重要手段.本專業通過校企合作建立了評價主體多元化、評價方式多元化、評價內容過程化的質量評價體系，成為項目教學改革的重要保障.

評價時根據項目實施的不同階段采用與之對應的評價方式，在認知級和三級項目實施過程中，主要完成的是對課程案例的重復性操作，因此主要采用的是過程性評價方式，重在考核學生基本技能的掌握.在一、二級項目實施過程中，主要是讓學生完成一個工程項目全生命周期的訓練，因此在項目的“C”和“D”階段，是由指導老師和技術支持人員根據學生選擇的項目任務和提交的實施方案對學生進行成績評定，重在考核學生發現問題的能力、獲取知識(資料搜集)、應用知識的能力和創新意識的培養.在項目的“I”和“O”階段，指導教師(企方)按照企業標準對學生完成的項目成果—產品進行檢測和評價；并最終在指導教師(校方)的指導下對提交的產品進行交流、評估，同時完成項目總結報告的撰寫和項目成果匯報，重在考核學生綜合職業能力和創新能力.

4 “能力導向的項目教學改革”方案的運行—運作階段(O階段)

目前，“能力導向的項目教學改革”方案的一個周期四級項目的實施已經完成，從對學院、在校學生及用人單位、畢業生調研的反饋結果來看：一是自項目教學改革方案實施以來，本專業教育理念不斷更新，專業建設穩步推進，課程建設與改革深入開展，實訓基地建設不斷完善，教學資源庫及網絡課程建設初見成效，專業內涵建設成績顯著，社會服務能力大大增強.二是在校學生對基于CDIO的項目教學改革的滿意率較高，達到了90%以上.多數同學認為教學改革在提升自身的工程實踐能力和創新能力的同時，培養了大家的團隊協作能力，提高了學習主動性、積極性.三是就業率提升，就業質量明顯提高.2012屆畢業生是項目教學改革實施后的第一屆畢業生，初次就業率達到98.27%.從畢業生跟蹤問卷調查的反饋來看，畢業生所具備的綜合實踐和創新能力，為企業贏得了良好的效益，受到了用人單位的廣泛好評，用人單位對本專業畢業生的綜合評價稱職率更是達到了98%以上.

綜上所述，安徽職業技術學院數控技術專業通過對專業人才培養現狀的分析，找出問題所在；并在認真研究CDIO工程教育模式的基礎上，結合我院的實際情況，構建了以數控技術專業為實踐對象的基于CDIO的“能力導向的項目教學改革”方案，并通過分層次的項目實施，使學生的工程實踐實踐與創新能力得到顯著提高，滿足了技術型人才培養的要求.

[1]王壽斌.高職學生“沖勁”不足引發的思考[J].遼寧教育,2012(14).

[2]丁金昌.關于高職教育體現“高教性”的研究與實踐 [J].教育研究,2011(6):68-72.

[3]查建中.面向經濟全球化的工程教育改革戰略:做中學、產學合作與國際化[J].高等工程教育,2008(1).

[4]陶勇芳,商存慧.CDIO大綱對高等工科教育創新的啟示[J].中國高教研究,2006(11):81-83.

[5]李仲秋,朱國軍,王文海.工作過程導向的理實一體化課程構建與實施[J].職業技術教育,2009(5):37-39.

[6]楊鳳翔.工作過程導向課程開發方法的實踐探索[J].職業技術教育,2009(2):23.

(責任編輯:王前)

2013-07-05

謝暴(1979-)，男，安徽靈壁人，碩士，副教授.

安徽省高等學校教學質量與教學改革工程項目(項目編號：20101505).

G712

A

1008-7974(2014)01-0066-04