教師教學機智的生成“鏡像”

張樂

教學機智就是教師能“讀懂”或理解此時此地的課堂情境以便做出恰當的言行。

如果借用柏拉圖的“洞穴”理論來描述教師教學機智生成階段的話，那么洞穴理論中“洞穴的囚人”把洞壁上的影子誤認為現實可以看成是教師的“前機智”階段；痛苦看到影像與實物致使他眼花繚亂產生“火花”可以看成教師的“孕育機智”階段；能夠分清影像和實物可以看成教師的“機智生成”階段。可見，教師教學機智的生成“鏡像”正是教師從“前機智”到“孕育機智”再到“機智生成”的過程，這個過程是不斷反思、不斷學習生成實踐性知識的過程。

一、教師反思：教師“前機智”到“孕育機智”階段的核心

在柏拉圖的“洞穴理論”中，有一個洞穴式的地下室，一條長長的通道通向外面，有微弱的陽光從通道里照進來。有一些囚徒從小就住在洞穴中，頭頸和腿腳都被綁著，不能走動也不能轉頭，只能朝前看著洞穴后壁。在他們背后的上方，遠遠燃燒著一個火炬。在火炬和人的中間有一條隆起的道路，同時有一堵低墻。在這堵墻的后面，向著火光的地方，又有些別的人。他們手中拿著各色各樣的假人或假獸，把它們高舉過墻，讓他們做出動作，這些人時而交談，時而又不做聲。于是，這些囚徒只能看見投射在他們面前的墻壁上的影像。他們將會把這些影像當做真實的東西，他們也會將回聲當成影像所說的話。

教師在長期的教育教學中，對自己的教學方式、思維方式等形成了比較穩固的風格。形成自己的教學風格是不錯的，但有時會導致教師“教學偏執”。洞見或透視只隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表象，它就會維持現狀，仍然得不到解決。因此，必須把它“連根拔起”，使它徹底地暴露出來：這就要求我們開啟一種新的方式來思考，這一變化具有決定意義。難以確定的正是這種新的思維方式。教師反思就是教師對自己教學的重新審視，發現自己教學中存在的問題，以便提升自己的教育教學能力。一般來講，相比教師的反思行為，教師的反思意識更為重要。如果將意識看成教師對自己教學行為的覺察，那么教師的反思意識就是對這種覺察的再覺察。

正如海德格爾所言：“在覺知的自我與被覺知的自我之間必定存在著一個間隔，只有這樣，一個反思的目光束才有可能從自我出發再朝向自我。”這句話說出了反思意識與意識之間的“距離”，反思意識與意識邏輯發生的順序前后，強調反思的產生是以意識的存在和發生為前提，當有意識發生了，才有反思對覺察的發生。可以這么理解，傳統的教師反思都是基于教師行為來講，這里的反思意識是對教師教學行為意識的意識。比如當教師在課堂中進行教學時，有意識地創設具體的教學環節將自己的教學更多向生成性教學上靠，這是教師的意識。教學反思意識就是對教師產生的這種生成性教學理念、創設的各種教學環節在頭腦中的再詢問、再思考。教師帶著這種反思意識有助于在教學中更好地審視自己的教學觀念、教學行為，及時發現教學中存在的問題。

二、教師學習：教師“孕育機智”到“生成機智”階段的關鍵

在“洞穴理論”中，洞內有一人掙脫了桎梏，站了起來，轉頭環視、走動，抬頭看火光，他在做這些動作時會感覺痛苦，并且火光會使他感到眼花繚亂，他無法再看清那些他原來看見其影像的實物。洞穴人在這個過程中會感到痛苦，因為他以前舊有的認識與現在新看到的事物之間發生了認知沖突。

如果說教師反思旨在發現自身教學中存在的問題的話，那么教師學習是在發現問題基礎上解決問題的必要的方式。這里的“教師學習”是教師走向專業化發展之后的進一步探討，它強調了教師的主動性、教師學習的日常性、教師知識的內生性的重要性。教師學習是教師新舊知識之間的連結，是教師從“孕育機智”到“生成機智”階段的關鍵。學習是自我的內心世界之“旅”，是自身智慧的“上下求索”，是同自身內心世界的對話。學習有兩種形式，一種形式是對自己的“修煉”，另一種形式是“對話”。“修煉學習”是自我完善的行為，而“對話學習”是通過同他人的溝通，展開探索對象意義的行為。

教師的“修煉學習”包括幾對范疇，教師的自我內部的學習、自我與環境之間關系的學習、自我與專業之間關系的學習。

教師自我內部的學習主要是教師對自己身、心、靈的結構統整，教師應從感知“個體化”開始，“個體化是統一并整合人格中各個部分的過程。這個過程實際上也是個性展露的過程，在這個過程中，個體要重新回到自己的內心，重新思考生命的意義、發現精神生活的必要性，以克服環境的種種束縛，活出自己。”

自我與環境的關系的學習主要是調節教師在自我內部環境與外部之間的關系。自我內部環境因素的關系在于讓人理解自我、接納自我，堅定自我；而自我與外部之間關系的整合以自我因素的統整為基礎，在超越環境的同時又融入環境，在環境中不斷地發現自我成長的力量。

自我與專業的發展之間的學習，從教師與學生、教師與教材、教師與教學環境之間三個角度出發，達到教師“自知”的狀態。教師自知的作用在于：“個人在特定的情境里，知道展現在前面的不同選擇和選定某種行動過程的理由，以及意識到行動的后果。”

“對話學習”是通過直接互相交往的方式向別人學習，也是了解自己，使自己發展的一個良好途徑。隨著注意從學習書本知識與間接信息向學習人的機制與經驗移動，教師能就使自己卷入種種不同的生活方式，并理解范圍廣泛的一系列生活。正是通過這些能動的經歷，教師才有可能從一個以自我為中心的人轉變成為一個有能力對受教育者的心靈施加影響與進行調節的人。

三、教師實踐性知識：教師教學機智生成的表現形式

當洞穴中的人在經過一段時間調整與適應后，它終于可以分清影像和實物，明白實物才最真實，這個過程可以看成是教師的教學機智的生成階段。

教師的教學機智更多地指向教師在課堂教學中的直覺決策能力，其主要關注課堂教學中教學主體、教學內容和教學環境的復雜性。教師實踐性知識不僅包括教師在課堂教學中面對突發狀況時所表現出來的直覺性的、瞬間的、具有智慧性的行為和能力，而且還包括教師有意識地、理性地做出教學決策的能力。教師的教學機智是教師實踐性知識的表現形式。

教師在課堂中創生自己的實踐性知識離不開四個要素：主體、教學情境、行動中反思和信念。主體即行動者，實踐性知識的擁有者，教師在教學情境中必須親自在場，親力親為。教學情境是教師實踐性知識產生的場域，只有在現實的、具體的教學場景中才有利于教師的實踐性知識的創建。行動中的反思，誠如阿吉里斯所言，在工作中，人們掌握了一些規范、規則、技術，形成了價值觀，它們相互依存，創造了一個“既存現況”的模式。教師在教學過程中，會按照這些模式進行既定教學，如果個人不去反思，個體甚至意識不到“既存現況”的存在，更談不上去反思其正當性與有效性。由于反思意味著個體需要跳出自己已有的思維局限，所以僅憑個體自覺極難進行。這就需要學校建立一個組織型共同體，通過在與其他教師的對話探究中促進組織學習，學習型組織為新的實踐性知識生成提供土壤。信念是教師實踐性知識中重要的一部分。實踐性知識貫穿于整個“經驗”中，可以被看成為是一種信念來驗證教師的后續行動，從而更好地指導教師的后續行動。

作者系西南大學教育學部博士研究生