每一次教學都是掙扎

王宇紅

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“當我還是年輕教師的時候，我熱切地盼望這么一天：我對教學了如指掌、如此有經驗、如此有力量，所以我走進任何教室的時候都不再有害怕（敬畏）的感覺。可是現在，我年近60歲啦，我才明白那一天永遠不會到來。”這是特級教師曹勇軍發表在《語文教學通訊》上的卷首語《每一次教學都是掙扎》中引用的美國著名教師培訓專家帕克·帕爾默的一句話。讀到“掙扎”一詞，我的心怦然而有所動。

記得2010年參加桂林市“教學能手”比賽，我在賽前抽簽上文言文《鴻門宴》一課，是到桂林市逸仙中學借班上課，規定賽前不得與學生見面。課前五分鐘，我等學生坐定后詢問學生，才發現學生并不知道今天要上哪一篇課文，因此沒有預習。我的心不由得一沉，迅速在心里調整了一下教學步驟。于是這節課，我借助多媒體，花了不少時間向學生介紹課文的歷史背景和人物故事。雖然使出了渾身解數，但我發現，學生的參與熱情并不高，我只能連拉帶拽，把課的架子撐起來。課后，一位非語文科的評委點評：這節課充分表現了教師的基本功，但教師不是一個“說書人”，語文課跟歷史課是有區別的。桂林市教育科學研究所的語文教研員則如此評價：每一次教學過程，都應該充分展現語文學科的特點，工具性與人文性統一，缺一不可。結合兩位評委老師的評價，我對這一節課進行了如下反思：我事先對學情不了解，對學生狀況估計不足，沒有達成預期的教學目標，沒有上出預期的教學效果，卻過于突出語文課的人文性，而忽視了語文課的工具性，沒有抓住《鴻門宴》文言文的文體特點咬文嚼字地品味文言之美……教師與學生分離，學生與文本分離，是我這節課的癥結所在。

這一次失敗的經歷，促使我重新審視自己的教學，不斷地學習、反思。王榮生教授的有效教學的觀點對我啟發很大：①學生最需要什么，這是教學的起點，也是教學內容重點、教學方法選擇的基本原則。我們從關注教學內容，也就是老師教了什么、教的內容正確與否、學生能不能學會、難點在哪里、是不是學生發展所需等出發，最后必然會走到關注學生的學，而這比關注教學方法、追求教學藝術重要得多，也迫切得多。關注學生的學，不只是關注學生的積極性和學習方法，而是關注他們需要什么、缺少什么。教師在研讀文本的時候，就要敏銳地感受到不同文體的特點，找準學生閱讀文本后產生的興奮點、疑惑點，而這正是教師教學內容的切入點。一言以蔽之，教師的備課、教學，目的是讓學生與文本融合——這恰好是我備《鴻門宴》這一課所不能具備的。②教學方法是重要的，但如果教學方法和教學藝術脫離了具體學科的教學內容，逐漸抽象化，就會出現問題。一堂語文課，如果教學內容沒有把握好，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限。每一節語文課都要凸顯語文課的特色，要“像語文”，而不是別的什么學科。借用特級教師黃厚江的一個形象比喻“在自己的地里種自己的莊稼”——而我上《鴻門宴》這一課，恰恰忽視了文言文體的特點，上成了一節“不像語文”的語文課。

每一次教學都是掙扎，都是為克服教與學、學與學的分離狀態的掙扎。教學解決了教師與學生的分離、學生與文本的分離，對學生來說是收獲，于教師而言是壓力，是挑戰，更是蛻變和成長。

（責編 白聰敏）

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“當我還是年輕教師的時候，我熱切地盼望這么一天：我對教學了如指掌、如此有經驗、如此有力量，所以我走進任何教室的時候都不再有害怕（敬畏）的感覺。可是現在，我年近60歲啦，我才明白那一天永遠不會到來。”這是特級教師曹勇軍發表在《語文教學通訊》上的卷首語《每一次教學都是掙扎》中引用的美國著名教師培訓專家帕克·帕爾默的一句話。讀到“掙扎”一詞，我的心怦然而有所動。

記得2010年參加桂林市“教學能手”比賽，我在賽前抽簽上文言文《鴻門宴》一課，是到桂林市逸仙中學借班上課，規定賽前不得與學生見面。課前五分鐘，我等學生坐定后詢問學生，才發現學生并不知道今天要上哪一篇課文，因此沒有預習。我的心不由得一沉，迅速在心里調整了一下教學步驟。于是這節課，我借助多媒體，花了不少時間向學生介紹課文的歷史背景和人物故事。雖然使出了渾身解數，但我發現，學生的參與熱情并不高，我只能連拉帶拽，把課的架子撐起來。課后，一位非語文科的評委點評：這節課充分表現了教師的基本功，但教師不是一個“說書人”，語文課跟歷史課是有區別的。桂林市教育科學研究所的語文教研員則如此評價：每一次教學過程，都應該充分展現語文學科的特點，工具性與人文性統一，缺一不可。結合兩位評委老師的評價，我對這一節課進行了如下反思：我事先對學情不了解，對學生狀況估計不足，沒有達成預期的教學目標，沒有上出預期的教學效果，卻過于突出語文課的人文性，而忽視了語文課的工具性，沒有抓住《鴻門宴》文言文的文體特點咬文嚼字地品味文言之美……教師與學生分離，學生與文本分離，是我這節課的癥結所在。

這一次失敗的經歷，促使我重新審視自己的教學，不斷地學習、反思。王榮生教授的有效教學的觀點對我啟發很大：①學生最需要什么，這是教學的起點，也是教學內容重點、教學方法選擇的基本原則。我們從關注教學內容，也就是老師教了什么、教的內容正確與否、學生能不能學會、難點在哪里、是不是學生發展所需等出發，最后必然會走到關注學生的學，而這比關注教學方法、追求教學藝術重要得多，也迫切得多。關注學生的學，不只是關注學生的積極性和學習方法，而是關注他們需要什么、缺少什么。教師在研讀文本的時候，就要敏銳地感受到不同文體的特點，找準學生閱讀文本后產生的興奮點、疑惑點，而這正是教師教學內容的切入點。一言以蔽之，教師的備課、教學，目的是讓學生與文本融合——這恰好是我備《鴻門宴》這一課所不能具備的。②教學方法是重要的，但如果教學方法和教學藝術脫離了具體學科的教學內容，逐漸抽象化，就會出現問題。一堂語文課，如果教學內容沒有把握好，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限。每一節語文課都要凸顯語文課的特色，要“像語文”，而不是別的什么學科。借用特級教師黃厚江的一個形象比喻“在自己的地里種自己的莊稼”——而我上《鴻門宴》這一課，恰恰忽視了文言文體的特點，上成了一節“不像語文”的語文課。

每一次教學都是掙扎，都是為克服教與學、學與學的分離狀態的掙扎。教學解決了教師與學生的分離、學生與文本的分離，對學生來說是收獲，于教師而言是壓力，是挑戰，更是蛻變和成長。

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“當我還是年輕教師的時候，我熱切地盼望這么一天：我對教學了如指掌、如此有經驗、如此有力量，所以我走進任何教室的時候都不再有害怕（敬畏）的感覺。可是現在，我年近60歲啦，我才明白那一天永遠不會到來。”這是特級教師曹勇軍發表在《語文教學通訊》上的卷首語《每一次教學都是掙扎》中引用的美國著名教師培訓專家帕克·帕爾默的一句話。讀到“掙扎”一詞，我的心怦然而有所動。

記得2010年參加桂林市“教學能手”比賽，我在賽前抽簽上文言文《鴻門宴》一課，是到桂林市逸仙中學借班上課，規定賽前不得與學生見面。課前五分鐘，我等學生坐定后詢問學生，才發現學生并不知道今天要上哪一篇課文，因此沒有預習。我的心不由得一沉，迅速在心里調整了一下教學步驟。于是這節課，我借助多媒體，花了不少時間向學生介紹課文的歷史背景和人物故事。雖然使出了渾身解數，但我發現，學生的參與熱情并不高，我只能連拉帶拽，把課的架子撐起來。課后，一位非語文科的評委點評：這節課充分表現了教師的基本功，但教師不是一個“說書人”，語文課跟歷史課是有區別的。桂林市教育科學研究所的語文教研員則如此評價：每一次教學過程，都應該充分展現語文學科的特點，工具性與人文性統一，缺一不可。結合兩位評委老師的評價，我對這一節課進行了如下反思：我事先對學情不了解，對學生狀況估計不足，沒有達成預期的教學目標，沒有上出預期的教學效果，卻過于突出語文課的人文性，而忽視了語文課的工具性，沒有抓住《鴻門宴》文言文的文體特點咬文嚼字地品味文言之美……教師與學生分離，學生與文本分離，是我這節課的癥結所在。

這一次失敗的經歷，促使我重新審視自己的教學，不斷地學習、反思。王榮生教授的有效教學的觀點對我啟發很大：①學生最需要什么，這是教學的起點，也是教學內容重點、教學方法選擇的基本原則。我們從關注教學內容，也就是老師教了什么、教的內容正確與否、學生能不能學會、難點在哪里、是不是學生發展所需等出發，最后必然會走到關注學生的學，而這比關注教學方法、追求教學藝術重要得多，也迫切得多。關注學生的學，不只是關注學生的積極性和學習方法，而是關注他們需要什么、缺少什么。教師在研讀文本的時候，就要敏銳地感受到不同文體的特點，找準學生閱讀文本后產生的興奮點、疑惑點，而這正是教師教學內容的切入點。一言以蔽之，教師的備課、教學，目的是讓學生與文本融合——這恰好是我備《鴻門宴》這一課所不能具備的。②教學方法是重要的，但如果教學方法和教學藝術脫離了具體學科的教學內容，逐漸抽象化，就會出現問題。一堂語文課，如果教學內容沒有把握好，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限。每一節語文課都要凸顯語文課的特色，要“像語文”，而不是別的什么學科。借用特級教師黃厚江的一個形象比喻“在自己的地里種自己的莊稼”——而我上《鴻門宴》這一課，恰恰忽視了文言文體的特點，上成了一節“不像語文”的語文課。

每一次教學都是掙扎，都是為克服教與學、學與學的分離狀態的掙扎。教學解決了教師與學生的分離、學生與文本的分離，對學生來說是收獲，于教師而言是壓力，是挑戰，更是蛻變和成長。

（責編 白聰敏）

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