初中語文教材的多元解讀摭談

趙靜

新課標指出：語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文教材的反應又往往是多元的。因此，語文老師在平時的閱讀教學中應該指導學生多元化解讀初中語文教材，不能單一地指向某一點，禁錮學生的思維。那么，如何有效進行教材的多元解讀，使學生避免誤讀，扭曲文意，從而達到張揚個性、完善人格、塑造人文精神呢？

一、尊重學生，建構多元解讀平臺

要想讓學生在多元解讀語文教材過程中彰顯個性的風采，前提就是要求教師尊重學生的主體地位，最大限度地尊重學生的主體感受，建構多元解讀平臺。

我國傳統的“師道尊嚴”的觀念，往往使教師居高臨下，形成“我教你學、我說你聽”的單向傳遞過程。這一過程造成了師生之間的不平等性和情感、心理上的距離感。這種師生角色地位的恒定化，限制了學生的個性發展，束縛了學生的創造性思維的發揮，極大地影響了教學質量的提高。

如筆者所在學校初一的一位年輕的語文老師在教完《木蘭詩》時，面對學生提出“古代女子都是裹腳的，三寸金蓮，走路都很困難。木蘭怎么還能夠參軍打仗”等類似問題時，他以訓斥的口吻對學生說：“學習這篇課文，你只要理解木蘭的性格特點，把這首民歌背出來就可以了，別的問題不是這篇課文的重點。你用不著去多想。坐下！”就這樣，一句“用不著去多想”重挫了學生的個性，一聲“坐下”傷害了學生的學習積極性和自尊心，一頓訓斥猶如一盆冷水澆滅了學生探索的火花。由此看來，教師在學生成長中的作用是多么重要，他可以引導學生多角度地進行探索，也可以壓抑學生的求知欲。

因此，教師在課堂上應當努力建構這樣的平臺，改變過去那種居高臨下的姿態，放下身段關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，在平等互助的氣氛中與學生研究探討，共同完成學習任務。只有真正的將民主平等的師生關系建立起來，才有課堂上的師生間情與情的相融、心與心的相通、教與學的相長、師與生的共進，學生的主體意識、主體精神和個性特長才會有形成的“土壤”和“養分”。只有建構這樣的多元解讀平臺，學生的創新意識才能受到激勵，學生的創新能力才能得到持續發展。

二、找準切入點進行多元解讀

阿基米德說：“給我一個支點，我就可以撬起地球。”這里說的“支點”就是文章的切入點，也就是“看點”。其實每篇文章都有很多“看點”，似乎也都可以作為教學的切入點，但我們在處理教材時不能胡子眉毛一把抓，面面俱到。一個教師教學水平如何，可以從處理教材的水平上體現。我們在處理教材時，應該善于抓住其切入點，牽一發而動全身，有效進行多元解讀。語文教材的多元解讀可從以下幾個方面切入。

1以文本語言為切入點

漢語是世界上最美麗、最豐富、最細膩、最富有人情味的語言，可說是色香味俱全。全國著名特級教師于漪老師曾說過：有的文本語言如清流，描物寫態，細膩動人，脈脈含情；有的如驚雷，議論風生，振聾發聵，令人警醒；有的如平沙，質樸無華，平淡實在，耐人尋味；有的如紅葉，嬌艷華美，色彩斑斕，燦爛迷人。但是漢語言又是最具朦朧、模糊且多義性的特點。著名學者金岳霖先生說：“中國語言文字的特點是朦朧、模糊，它的涵蓋面幾乎無邊無際，暗示性幾乎無際無涯。”《散步》末句“但我和妻子都是慢慢地，穩穩地，走得很仔細，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”。這句話應該怎樣理解？可引導學生理解：表面上看，這是形容他們走得很小心，唯恐哪一步有閃失，特別是母親，是經不起摔跤的，非穩當不可。實際上指中年人肩負重大的責任，他們既要贍養老一代，又要撫養下一代，一個家庭是這樣，一個民族、一個國家也是一樣等。

2以人物形象為切入點

文學作品的人物形象具有立體化的特質，加之閱讀活動個體化的特征，這與學生理解中的藝術人物理應不同，這給我們鑒賞人物提供了求異和創新的可能。我們不應也不能用一種統一的模式界定學生的理解，而應該鼓勵并肯定學生多元化的理解。因此我們在分析文學形象時，應以一種辯證的理性面對學生有創造性的思考和爭鳴。

如《變色龍》中，奧楚蔑洛夫“變色”之速，難道不可能出于難言的隱衷？難道他迅速介入“狗咬人”事件，并有一番義憤填膺的言語就沒有一點出于公正的動機？又如魯迅小說《孔乙己》，文中的孔乙己是個窮困潦倒，懶惰迂腐而又死要面子、麻木不仁、至死不悟的人，同時在咸亨酒店喝酒時孔乙己主動教我識字，給小孩們分茴香豆等難道不能體現孔乙己的心地善良的一面？這樣的思考有利于學生更深更廣更全面地把握作品中的人物形象，從而有效地解讀教材。

綜上所述，我們在課堂的閱讀教學中，應該充分尊重學生的獨特體驗，鼓勵學生多元解讀教材，大膽創新。對學生由于誤讀生成的或片面或錯誤的體驗就要給予正確的糾偏和引導，不能撒手不管。教師要尊重學生，更要提升學生的主體地位；要立足課堂，更要超越課堂；要釋放生命，更要點化生命。

作者單位：江蘇省建湖縣實驗初級中學（224700）