語文之我見

關于語文，有過許多言說，諸如自然語文、社會語文、考試語文、學者語文等。比如社會上有感于語文能力低下，便歸咎于中小學的語文學習或教學，恐怕不全是這么一回事。因為還有一個生活實踐或社會實踐的問題，學校教育并不能代辦。一個人離了學校，學習仍當繼續，當然是結合實踐來學習。再如考試語文，依據考試大綱自行其是，設計出了成堆的題目及題庫，將以文本為主的學習替換為做練習。練習是做不完的，又有一種難以承受之重。又如一些學者對語文的看法，提出一系列概念來演繹，大有轉化為哲學思考之勢，顯然是陳義過高了。若將語文加以還原的話，應當是中小學教育也即基礎教育的一門課程。原先叫做國語國文的，合二為一，就是語文了。那省去的“國”字正如國學的“國”字一樣，表明是由母語承載的傳統文化。由此看來，語文學習實有兩大任務，即母語教育和文化傳承教育。有一種看法認為社會上需要什么就教什么，比如要求職應聘就教怎么寫應聘書，要考公務員就教怎么寫申論等，其實都是功利觀使然。服從的是現實原則，歷史不歷史的就無所謂了。語文學習及教學中，多有諸如此類的觀念之爭。其實還是應當視語文為一門基礎課程，有其范圍和任務等，免得大而無當，或是越說越亂。

且不管課程理念和思路如何言說，最終都要落實到教材設計上來。而今的教材設計，有閱讀鑒賞、表達交流、梳理探究、名著導讀等。閱讀鑒賞所占比重最大，表達交流即作文，梳理探究側重于語文知識等，名著導讀則突出若干名著。比起先前單一型的文選教材來，顯然是進步多了。至于選修教材，如先秦諸子選讀、中國古代詩歌散文欣賞，大都是專題教材。只不過容量過大，若減縮一些，就可變成必修中的專題設計了。語文教材若都改用專題設計，必修與選修仍可合二為一。教材中單元編排的優點或長處是便于文體分類，即多按文體來分。但此種分類仍是基于形式的分類，看不出內容的關聯。因之，有的教材便改為主題編排，或人生或社會或自然等等。此種編排的長處是內容上相關了，但可能混淆文體，即將不同文體的文本都編在一起。且就一冊課本來看，也只是突出了若干主題，內容上不見得豐富。能兼顧內容與形式的，仍是專題編排。此種專題設計，大可參照文學史的做法。比如詩歌方面，有詩經楚辭、漢魏六朝詩、唐詩、宋詞、元曲等；散文方面有諸子散文、歷史散文、漢魏六朝文、唐宋散文、明清散文等；小說方面有文言小說（志怪與傳奇及筆記體）、白話小說（話本與擬話本）、章回小說等；戲曲方面主要是雜劇與傳奇。然后是現代詩歌、現代散文、現代小說、現代戲劇及外國文學等等。這些名稱可綱舉目張，大致能反映出文化及人文的傳承。再就是現行教材中，將現代文放在前面，文言文放在后面，這只是顧及了五四以來白話文的傳統，卻忽略了一個更為久遠的傳統。白話與文言之爭，早已告一段落，而今看來，大可將文言文放回到前面，將顛倒了的順序再倒過來，更能體現文化的長河從古流到今。且實際的教學，也常有將文言文或古詩文提前的。專題的設計，理當從古到今，由中及外，更能體現出教材的條理性。專題設計，可根據初高中的特點，合理配置，全程設計。初中的專題里，篇章少一些，仍可有單元的特點。或者說即便沿用單元編排，但單元選文應是同一專題。比如一單元選唐詩，一單元選宋詞。高中的單元里，篇章可多一些，更帶有專題的意味。其實只要各單元有所標明，或唐詩或宋詞，就有了專題之義。如此的單元編排可視為小專題，而專題就是大單元。

再說教參，自有其體例的設計，包括課文研討，主要是整體把握與問題探究；關于練習，就是提供一些答案；教學建議，即有若干條建議；有關資料，多是提供相關背景及鑒賞文章。教參的內容不無豐富，但也可吸取傳統的做法。傳統的做法，是與文本對照，有注解有章句有評點，而今不妨合理地加以繼承。其實教參的設計大可在課本的基礎上形成，而不必另編一冊。盡管多一本書少一本書不是問題所在，但在課本的基礎上形成教參，合二為一，可使教學更專注于課文。

語文教學得有所憑借，其中最主要的就是教材和教參。不過，對著教材照本宣科或老是照搬教參的做法，都沒有多大意思，尤其是教過一兩輪之后。而有意思的是自己在文本中尋覓，若能發現一些新鮮，更覺得有味。同時，教學的展開，也就是帶領學生在文本中求解。教師應當先是讀者，只不過讀了還得教，但這種教實是引導學生讀，既疏理文脈，又關注一些重點難點和感興趣的地方。像現代文，字大都認識，教些什么呢？也可讓學生提些問題來教。學生自己提的問題，覺得有了解的必要，會聽得更專心些。還有看法不同的，都可呈現出來，引導學生在比較中選擇。但如主題或中心思想之類，并不硬塞給學生，而希望學生讀出自己的見解。本來文本解讀是深人得其深淺人得其淺的，若不顧及程度而提供一個統一的說法，這其實就是灌輸。久而久之，則養成思維的懶惰或阻礙了思考的能力。教學要考慮學情，了解學習興趣、學習狀況、學習程度等等，才不會曲高和寡或是對牛彈琴。教學很大程度上應當是根據學情來教，否則教學的效率就不可期待。至于文言文的教法，大都如朱子所說的隨文解義。串講時，注解較詳細的，就引導讀注解；注解較少的，則多講一些。講解中，常提示一些較重要的字詞和句式。并鼓勵多讀熟讀，以此來鞏固字詞和句式。至于內容上的分析講解，則有所側重，并不面面俱到，因為還要過好文言文的語言觀。

由于課文是選自不同的年代，因而教學中還得把握好兩個參照，即歷史的和現實的。歷史的解讀，就是知人論世和以意逆志；現實的參照，則是盡可能有所關聯，增加解讀的興味。比如孟子所說：“不違農時，谷不可勝食也；數罟不入洿池，魚鱉不可勝食也；斧斤以時入山林，材木不可勝用也。谷與魚鱉不可勝食，材木不可勝用，是使民養生喪死無憾也。養生喪死無憾，王道之始也?！敝v解這個片斷時，便可聯系當今甚為強調的生態保護和可持續發展。再如“五畝之宅，樹之以桑，五十者可以衣帛矣；雞豚狗彘之畜，無失其時，七十者可以食肉矣；百畝之田，勿奪其時，數口之家可以無饑矣；謹庠序之教，申之以孝悌之義，頒白者不負戴于道路矣。七十者衣帛食肉，黎民不饑不寒，然而不王者，未之有也?！边@是孟子心中的田園景象，而今的農村則不大一樣。不想種地的，可將土地流轉給他人，沒必要把大家都捆綁在一畝三分地上；想種地的，則可擴大規模，甚而形成產業化的種植。文本解讀，能顧及歷史和現實兩個參照，才不會拿古人開涮。即便是對話教學及多元解讀，也不必盡是去迎合學生。

而今的語文考試，尤其是升學考試，大都回避教材，除了幾句默寫是例外。這種做法使得教材或課本變得無足輕重，即教不教與學不學都區別不大。除非認為教材或課本不值得教學，才不值得考試，否則所學非所考，所考非所學，終不是個事。其實語文的課外范圍太廣，讓人無所適從或茫無頭緒，要抓也無從抓起，倒不如適當回歸課本。雖說目前的教材難以盡如人意，但還可不斷調整，以求完善。比如適當增加文言文的比重，考試就可以鞏固課內所學為主。因文言文中的典章名物甚多，遷移較難。至于現代文，則可延伸到課外，保持一定的開放。將語文視為基礎教育的一門課程，既應有一定的穩定，又不可過于封閉。從教學到考試，都應當是這樣。樸素地看，語文教學，是教一些可教的，學一些可學的，再有所提高，慢慢長進。對廣大語文教師或語文工作者來說，是需要心中有語文，共同致力于語文學科的建構及實施。對學生來說，則不是離開了學校就將語文還給教師，還可將語文帶進生活，因生活中也有語文。說語文的外延和生活相等，本來沒有錯，但作為前提，是要由一門基礎課程來延伸和拓展。從方向來看，應當是由此及彼，而非由彼及此。此一進程中，過于超前與滯后，仍屬過猶不及。

（吳永福 福建省長汀一中 366300）