語文教學人生之一：鉆研教材

張賽琴

我以為，鉆研教材是語文教師的第一能力。

教材，是精選的語言材料，是人文教育的搖籃，有極高的讀寫價值，有豐富的語言訓練內容。

德國哲學家康德說，語言和星空一樣讓他著迷，一個好的語文教師擁有一雙探秘語言的天眼，是幸福的。

想擁有這雙天眼，唯一的，就要踏踏實實鉆研教材。

讀一遍課文，若認為已經讀懂或者基本讀懂，那一定是只讀了文字。我的經驗是，第一遍閱讀，讀懂課文語言的10%就不錯了。語文教師的閱讀，不可用旁觀者心態去閱讀。語文教師的閱讀，應懷有語文之心，在語言里觸摸文章脈絡，提煉知識學理，擬定教學目標，考慮教學思路，形成教學流程。

研讀教材是語文教師的第一能力。沒有這樣的能力或者能力不強，是難以真正把握語言文字價值，難以保證教學質量的。

研讀教材，應該是有依據的。

第一依據是《語文課程標準》。《課標》規定，鉆研不同年級教材，側重點也要不同。低年段重點研讀詞語句子，中年級重點研讀句群段法，高年級重點研讀結構與章法。

第二依據是語文教材。審視文章的語言、段落，內容、寫法、角度等方面的特點，就這些特異之處設計教學，才可能做到用課文教語文。

第三個依據是學情水平。每篇教材都是客觀的存在，具體到學情，教學目標的合理性、教學思路的靈動性、教學方法的多樣性，都是教師把握學情的主觀反映。教學效果是教材形成教學后的體現，是客觀和主觀合一的體現。

研讀教材，是天長日久功到自成的深細功夫。我的經驗只有一個字：寫！

我寫研讀筆記是有角度的。這里僅舉兩例：

給典型教材寫研讀筆記

錄入教材的有各種不同題材、體裁的文章。每一類文章，都有典型的課例，選準一篇好好研讀，對課文作全方位的“掃描透視”，再條分縷析地寫下來，是提升賞讀能力的必要動作。多次多篇地深入淺出地寫，不僅能感受到語言表達的美妙，而且有助于提升語文教學設計水平，還能提高教師自身的語言水平。

例：欣賞《陶罐和鐵罐》的語言及寫法

《陶罐和鐵罐》可以從三個角度品賞課文。

1.從語言運用的角度品味寫法。

（1）注意同類詞語的微妙區別。

本課中形容一類事物的詞語比較豐富，稍加梳理就可以得到：

形容鐵罐的詞語：驕傲、傲慢、輕蔑、惱怒、完全氧化、無影無蹤；

形容陶罐的詞語：光潔、樸素、美觀、謙虛；

描寫歷史變遷的詞語：流逝、覆滅、倒塌、遺落。

教學時，可以聯系上下文語境，區別同類詞語之間的細微差別，特有意味。比如：“驕傲、傲慢、輕蔑”這一組詞語，都是形容自高自大，看不起人。“驕傲、傲慢”是形容人物的品質，“輕蔑”卻是形容人的表情。再比如：“光潔、樸素、美觀”雖然都是形容陶罐的外表，但是這三個詞語的排列卻與人的視覺感受的先后順序一致，人們從渣滓和塵土里挖掘出陶罐，先看到陶罐的光潔度，然后看到它樸素的器形，最后才得出美觀的結論。

領悟這些詞語的意思，就能引導學生準確運用這些詞語描述事物，將詞語積累和運用的過程成為充滿語感思維訓練的美妙活動。

（2）注意“說”法的語態之美。

文章中表示“說”法的詞語有五種：問、答、說、爭辯、叫起來。語態特別豐富。

此外，文章里在各種“說”的前面還加上了不同的提示性描述。有的形容“態度”，如陶罐謙虛地回答；有的形容“神情”，如驚訝地說；有的形容“語氣”，如“陶罐爭辯說”；有的表現品性，如“鐵罐傲慢地問”。類似這樣，使“說”有了形神，有了情節，形成了語言教學的內容。

教學時，可以通過演示詞語達到理解詞義的目的。

（3）注意提示語的位置意義。

文章第2～10節，陶罐和鐵罐的語言都以獨立分節的方式呈現，這樣的寫法最合乎你一句我一句的爭辯形式。

課文中對話表達的形式有兩種。

第一種，先寫“說”，再寫“怎么說”。即：語言在前，提示語在后，比如：“你敢碰我嗎？陶罐子！”鐵罐傲慢地問。“不敢，鐵罐兄弟。”謙虛的陶罐回答。學生閱讀時，先聽到“說”什么，再看到“怎么說”，有先聞其聲、再見嘴臉的效果。

第二種，把提示語放在“說”話的中間。比如：“我確實不敢碰你，但并不是懦弱。”陶罐爭辯說。“我們生來就是給人們盛東西，并不是來互相碰撞的。說到盛東西，我不見得比你差。再說……”這是陶罐的爭辯，這段話是有層次的，“我……不是懦弱”說的是觀點，“盛東西……”擺的是事實，用提示語放在中間，劃分出了這兩個層次，學生可以學到一種“說”法的表達順序。然而，“住嘴！”鐵罐惱怒了，“你怎么敢和我相提并論！你等著吧，要不了幾天，你就會破成碎片，我卻永遠在這里，什么也不怕。”鐵罐的這段話，提示語前的話是呵斥，提示語后的話是威脅恐嚇。

兩段對話，提示語放在中間，都使話語有了層次。

由此看來，品味提示語的位置，便于深刻理解對話內容和寫法順序，有利于提高學生的閱讀欣賞能力。

（4）注意角色稱呼的意味。

本課鐵罐和陶罐的相互稱呼，很有意味。

一是品性意味。鐵罐對于陶罐，先是輕慢地稱呼“陶罐子”，再是輕蔑地責罵陶罐是“懦弱的東西”，再后來斥罵陶罐“你算什么東西”。這稱呼的三個變化，逐層地體現出鐵罐的傲慢粗暴。再看看陶罐，它開始稱呼鐵罐為“兄弟”，然后一再以“我們”相提并論，最后仍以“我的兄弟”呼喚鐵罐，體現了陶罐有情有禮的品性。

二有情感意味。單一地品味鐵罐和陶罐相互的稱呼，可以清晰感受到鐵罐對陶罐的惡言相向，也可以體味到陶罐對鐵罐的兄弟情誼，讀著讀著仿佛能看到鐵罐的輕蔑嘴臉，能感到陶罐的真誠情感。

閱讀要有角度，從某種意義說，選對角度就有助于理解。這個角度可以是貫穿課文內容的主要人物，可以是文章中反復出現相互呼應的細節。切入這個角度，就深入理解了語言運用的美妙。

（5）運用對比寫法凸顯寓意。

本文主要采用了兩組對比寫法。第一組是陶罐和鐵罐兩個主人公的對比。這組對比具體表現在性格的對比、語言語態的對比。第二組是故事的開局和結局的對比。這組對比表現在，地點的對比，命運的對比。

很明顯，運用對比寫法便于讓讀者領略本文寓意。

2.從布局謀篇的角度欣賞章法。

把視點單一地放到《陶罐和鐵罐》的文章結構上，就能明確看到這則寓言故事采用的是常規的表達方式。

第1～9節，交代故事發生在國王的御廚，主要角色是鐵罐和陶罐。這是最典型的“背景”交代開頭。緊接著，以對話形式寫出了鐵罐和陶罐的一場爭吵，故事有了前半段。

第10節，用“時間在流逝，許多年代都過去了……”的語句，將故事過渡到后半段。

第11節至末尾。通過挖掘文物的場景，當年爭論有了定論，陶罐為寶，鐵罐化泥。故事有了結局。

簡單說，文章寫了跨越許多年代的陶罐和鐵罐的不同命運。按照時間順序，先寫“許多年代”前的故事，然后用一個過渡段，續寫“許多年代后”的故事。形成的結構是：故事+過渡+故事。這樣的構段方式非常適合三年級學生閱讀理解，讀懂這樣的章法，利于學生掌握簡單記敘文的章法。

再把視點放到陶罐和鐵罐“許多年代前后”的強弱互換對比的內容，寓意顯現就特別形象，使三年級學生容易讀懂。

3.從選材的角度探秘寓言特點。

寓言，多數是內容簡單、意思簡明的小故事。透過故事內容探秘寫作構思，卻極具意思，令人向往。探秘《陶罐和鐵罐》的選材，可從這幾個選點品味。

陶罐和鐵罐作為主人公，具有普遍的認同意義。陶罐和鐵罐，這兩件器物都是很普通的生活用品，學生基本了解它們的材質性能。在這樣的前提下，閱讀故事的情節，理解內容的難度不大，能自然得出寓意。具有“小物大理”的選材特點。

選擇“國王御廚”作為故事發生地，具有真實的社會學意義。國王御廚，是霸權王朝的縮影，在特別講究高低貴賤等級分明的環境里，鐵罐自然耳濡目染，滋生出傲慢品性來侮辱陶罐，也是合乎客觀情理的。

選擇“對話”之爭表現寓言故事，具有科學的藝術創作意義。陶罐和鐵罐，一易碎一堅硬，只能選擇口水之爭，如果來個硬碰硬，那故事就沒有后話了。

由此及彼，再讀《揠苗助長》《刻舟求劍》，想一想為什么選擇“農民”“聰明人”做主人公，為什么故事發生在田里、河里，就能理解選材的用意。如果要求學生嘗試寫作寓言，對于如何選擇主人公、如何選擇場景等等也是有啟發意義的。

結論：即使寓言寫作，也要選擇貼近學生實際的素材，且故事情節和人物特點要符合科學。

在語言表達的特異處寫研讀筆記

課文語言表達的特異性，如同散布在夜空中的星星，它們悄無聲息地在天邊炫著光芒，卻常常隨著時光逝去而黯然隕落。

看不到課文語言表達的特異性，就如同星空下的盲人，無法體驗星星的美妙。

課文語言表達的特異性在不同年級各有不同。低年級表現在詞句運用，中年級表現在內容和構段，高年級表現在章法結構。

例1（滬教版第一冊）：《荷葉圓圓》的語態之美

荷葉兒，圓圓的，綠綠的。（課文第1句）

寫荷葉的形狀、色彩，屬于靜態語言。使用“荷葉”的兒化韻以及“圓圓的、綠綠的”疊詞，使景觀具有童話的形象魅力，也符合低年級學生的語言習慣。

小水珠說：“荷葉是我的搖籃。”小水珠躺在荷葉上，眨著亮晶晶的眼睛。

小蜻蜓說：“荷葉是我的機場。”小蜻蜓停在荷葉上，展開寬寬的翅膀。

小青蛙說：“荷葉是我的歌臺。”小青蛙蹲在荷葉上，呱呱地放聲歌唱。（課文2～4句）

荷葉襯托了晶瑩閃爍的小水珠， 形態優美的小蜻蜓、音質響亮的小青蛙，使整個荷池有了形聲之美。運用搖籃、機場、歌臺作喻體，又對比出了荷葉平展寬碩的特點；躺、停、蹲的姿態，眨著、展開、呱呱歌唱的情景，襯托了荷池的寧靜生動。

在教學中，應該拓展這些有價值的讀寫內容，在原文基礎上引導聯想，以小魚兒、小螞蚱、小蝴蝶為對象，學寫比喻句和擬人句。

小朋友說：“荷葉是我的涼帽。”小朋友戴上荷葉，笑嘻嘻、紅潤潤的臉蛋兒，藏在綠油油的荷葉下，比荷花還美呢！（第5句）

加入小朋友的語言動作，讓荷葉圓圓的風景回到真實生活中，使低年級學生在閱讀中產生向往美好的感情。比喻句、動詞等表達特點和上文一致，全文句式工整，節奏分明。

在教學中，我可以讓幾個學生戴上荷葉，看看臉蛋兒怎樣，體驗一把自然和人的密切關系，然后仿寫長句。

再讀一則中年級的研讀筆記

例2：《威尼斯的小艇》的結構之美

《威尼斯的小艇》（人教版五年級）有篇章布局之美，有內容構成之美，有語言運用之美。

先看布局的“總分”之美。

文章第一節以陳述句形式概述觀點：小艇是威尼斯主要的交通工具。

文章結尾以“戲院散場”的場景描寫，小艇與威尼斯的密切關系。

文章第2～6節分別描寫了小艇輕快的樣子、舒適的艇內設施、嫻熟的船夫技術、廣泛的小艇用途，以多角度的事實支撐起“小艇是重要的交通工具”這個觀點。

再看內容的“主次”之美。

文章題目是《威尼斯的小艇》，而對威尼斯，只用“世界聞名的水上城市”9字略說。若文章用比較多的文字介紹威尼斯的島嶼、河道、橋梁的特點，會沖淡“小艇”的中心內容。

第2～6節，作者有意地引導著讀者“看”小艇的樣子，“坐”小艇的軟墊，“賞”小艇船夫技術，“見”小艇乘客，“聞”小艇動靜。讓讀者隨著文字內容展開，步步深入，感受小艇對城市的重要性。

再讀一篇高年級的欣賞筆記

例3：《船長》的形象之美

品析《船長》，是應該走上“諾曼底”號輪船，去聽聽哈爾威的聲音，去看看英雄船長形象的！

1.先聽聽哈爾威的聲音。

課文中多處寫到哈爾威船長的語言，但是每一處的“說”法都不一樣，有“吼、喊、問、叫、道”等多種“說”法。把這些詞語放到當時的語境中品味，能感受到其中的聲威、聲勢、語氣、感情……

（1）哈爾威船長站在指揮臺上，大聲吼道：“大家安靜，注意聽命令！把救生艇放下去。婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后。必須把60人全都救出去！”

——這一聲“吼”，是在船體被撞裂，險情驟增，乘客無比慌張的現場發出的。聲勢威嚴，足以控制局面穩定人心，以便立即組織救險，表現了船長的英勇威嚴。

（2）船長喊了一聲：“奧克勒大副！

——這一聲“喊”，是船長在危險的黑夜中發出的。“喊”，也是有聲勢的，既是為了讓大副聽見，又能讓災難現場的乘客感受到船長正在安排人手，救險正有序展開，表現了船長的指揮能力。

（3）船長問道：“還能堅持多少分鐘？”

——這一聲“問”，問的是救險的有效時間，語氣沉著穩定，讓我們感受到船長臨危不亂、從容不迫、運籌帷幄的形象。

（4）“夠了。”船長說，“讓每個人都到小艇上去……”

——這一聲“說”，語氣堅定，表現了船長對救險工作的足夠信心，讓我們感受到船長的經驗之深。

（5）“快救克萊芒！”船長叫道……“動作再快點！”船長又叫道。

——這連續兩聲“叫”，是船長為搶救16歲水手克萊芒的最后時刻發出的，是一道急切的命令，帶有不可抗拒的力量，這讓我們感受到船長威嚴的外表下有一顆細膩溫柔的大愛之心。

船長的語言反復出現在不同的語境中，從多個角度表現了船長的品質。在朗讀中，引導學生要處理好聲音強弱、語速語態的變化，切實感受到船長的英雄之美。教學時可設計相應的語言訓練內容，讓學生選用“說、吼、問、道”等詞語寫作造句，達到理解這類詞語的細微區別，提高語言運用水平的目的。

2.再看看英雄船長形象。

閱讀時，如果單將文章里描寫船長形象的語言排列出來，可以看清楚這個時段里的這樣四句：

（出場時）哈爾威船長像平常一樣，把“諾曼底”號輪船從南安普敦開往格恩西島。

（出險時）哈爾威船長站在指揮臺上，大聲吼道……

（救險時）哈爾威巍然屹立在他的船長崗位上，沉著鎮定地指揮著，控制著，領導著。

（脫險時）船長哈爾威屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，隨著輪船一起沉入了深淵。

細細閱讀這四個句子，可以理解到四個時段里的船長形象是不一樣的。

第（1）句中的定語“像往常一樣”，將哈爾威定義成一個“資深”船長；

第（2）句中的狀語“站在指揮臺上”，將哈爾威刻畫成一個救險的“指揮者”；

第（3）句中的三個連續謂語“指揮著，控制著，領導著”，將哈爾威刻畫成為搶救諾曼底的“偉大靈魂”；

第（4）句中的狀語“隨著輪船一起沉入了深淵”，烘托出了一個“英雄船長”的形象。

這四句話，也可以作為劃分文章段落的依據。

選準一條貫穿全文的主線，欣賞串聯在主線上的珠子，既可理清文章的層次結構，也可以從整體上把握文章的主要內容或寫法。這樣品讀欣賞，符合高年級學生的閱讀要求。

多年來，我饒有興趣地研讀各式的教材，或是把文章語言想象成生活情景，以發現攝取素材、構思內容的角度；或是從語言表達的角度，以尋找教學活動的突破點；或是從文體寫作的不同點，感悟文體比較中的讀寫價值。

（責任編輯 劉忠信）