IRF延伸下的大學英語口語新型教學模式探析

李蕊

摘 要： 英語作為國際上通用語言之一，無疑是對外經濟文化交流活動中一種必要的交流工具。提高學生的英語口語交際能力是我們一直以來探討的問題。本文從大學英語口語教學的現(xiàn)狀、存在的問題和不足出發(fā)，在傳統(tǒng)課堂教學IRF的基礎模式的基礎上，添加豐富的新型設計元素，實現(xiàn)口語教學模式的整體規(guī)劃，有效強化課堂教學效果。

關鍵詞： IRF模式 延伸性 IEDC模式整合 系統(tǒng)化口語教學

1.引言

作為交際工具的語言，英語的口語教學目的是培養(yǎng)和發(fā)展學生使用這種交際工具的能力。教育部（2007）頒布的《大學英語課程教學要求》指出：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際。同時，增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。”21世紀，國際化的發(fā)展趨勢對英語教學，特別是口語教學提出更高的要求。語言交流在對外交往中是至關重要的，所以英語教學尤其要重視交際能力的培養(yǎng)。有效的學習模式是獲得交際能力的關鍵之一，這就要求英語口語教師探索新型的教學模式，著重培養(yǎng)學生的聽說能力，達到聽說俱佳的目的。只有這樣，培養(yǎng)出來的學生才會更適應社會的發(fā)展。

2. IRF模式延伸下的大學英語口語教學策略的理據

隨著經濟的發(fā)展，社會對國際化人才的需求越來越多，在對外交往中語言交流是至關重要的，因此，老師引導和幫助學生提高口語水平與能力就顯得尤為重要。但是，在實際教學過程中，有些教師已習慣傳統(tǒng)教學模式和方法，知識灌輸式的傳授仍然主導著課堂，忽視口語交際能力、英語思維能力及語言學習運用能力的培養(yǎng)。有些教師認為課堂時間有限，無法讓學生充分進行口語練習，進而一味注重課外的活動練習，忽略課堂基礎的學習，造成學生口語表達錯誤百出，無法用英語與人溝通交流。

2.1 IRF話語結構與大學英語口語教學

2.1.1基于IRF的四種話語結構

在以Sinclair和Coulthard（1975）為代表的伯明翰學派提出的“伯明翰模式”中，回合（exchange）是師生會話的基本單位。典型的回合由IRF三個話步組成：教師引發(fā)（initiation）—學生應答（response）—教師反饋或后續(xù)話語（feedback or follow-up），簡稱為IRF（范文芳，馬靖香，2011）。在英語教學的不同階段，這個模式呈現(xiàn)出不同的形式。對于課堂教學的第一階段，也就是教師講解語言點和語言技能的階段，師生話語的分析表明，一般有四種類型的話語結構（張浩群，方文禮，2009）：（1）發(fā)起—反應—反饋（IRF：initiation-response-feedback），（2）發(fā)起—反應—反饋—反應（IRFR：initiation-response-feedback-response），（3）發(fā)起-反應[發(fā)起1—反應1（發(fā)起2—反應2）]—反饋（IR[I1R1（I2R2）]F），（4）發(fā)起—反應1—反饋1/反應2—反饋2（IR1F1/R2F2）。

其中，第三種和第四種話語結構是基本結構（IRF）的變換模式。經研究發(fā)現(xiàn)，如果教師放松對課堂的控制，學生會有更多的機會參與互動，整個課堂教學的結構就不會單調，第三種和第四種話語結構出現(xiàn)的頻率就會更高。長期以來，許多教師受傳統(tǒng)教學法的束縛，把教學重點集中在IRF基本話語結構上，這種方法能起到傳授知識的作用，有利于教師對課堂組織的控制，但它忽視學生是口語課堂輸出的主體，在這種基本結構的教學模式中，學生只能被動地接受知識，無法主動參與課堂教學，最終導致學生喪失學習口語的信心，表達能力差，更談不上提高口語水平。將IRF話語結構的變換模式運用到英語口語課堂教學中，對于優(yōu)化課堂設置、強化教學效果等都具有重要意義。

2.1.2 IRF話語結構中合作學習理論的應用

在上述討論的IRF變換模式的第三、四種結構中，教師與學生會有若干反饋與反應的過程，豐富多樣化的課堂在這些過程中與合作學習理論是相得益彰的。合作學習（Cooperative learning）由美國著名教育家David Koonts于20世紀70年代提出并倡導實施。在合作學習教學模式中，主要以小組形式進行學習。學生所要面對的口語練習對象是兩三名學生，而不再是班集體和代表權威的教師，表達方式也不完全是固定的一問一答式。在這種寬松的氣氛下，學生的焦慮值下降，能夠更好地表現(xiàn)自己，同時增加語言實踐的機會，使得每個學生都可以積極參與到課堂活動中。其優(yōu)勢在于：可以充分發(fā)揮并落實溝通式語言教學，更有利于學生獨立思考，強化學習的責任感，便于與其他教學策略配合使用，這一理論也符合我國民族文化傳統(tǒng)，值得在英語課堂教學中大力提倡（彭小紅，2005）。

2.2 IEDC模式與大學英語口語教學

英語寢室與課堂教學互動教學模式是針對學生英語學習中存在讀寫能力強但聽說能力差的“啞巴英語”問題，吸收我國古代教育思想及當代教學理論而形成的一套獨特的互動教學法，即在課后及學生寢室，開展多種形式的英語交流活動，與課堂教學形成互動。通過制定七大教學原則及八大長效聯(lián)動措施，規(guī)范和保障“英語寢室”教學模式的有效開展。良好的學習氛圍，促進了學校創(chuàng)新文化的構建，達到了較好的教學效果，使得學生成績有了較大的提高。

2.2.1 IEDC模式在英語口語課堂內外學習中的應用

英語寢室與課堂教學互動（Interaction of English Dormitory and Class—teaching）教學模式，是依據新的大學英語教學要求，根據Krashen的二語習得理論和交際教學法的教學原則，從英語教學實踐出發(fā)設計的一種大學英語教學模式（張俊英，2006）。該教學模式要求學生課前做好話題預習，每天固定一個時間段在寢室用英語談論與課文有關的話題，課堂上通過各種形式匯報練習情況，如角色扮演、對話等。教師每次課都要布置英語口語作業(yè)，課堂上當場打分，記錄學生每次的口語完成情況和參與程度。同時，在期末的口語考試中，增加與大學英語教材的結合，加強做學知識的整合性。在整個教學過程中，該教學模式充分體現(xiàn)了學生的學習主體地位，發(fā)揮了教師作為教學組織者、監(jiān)督者的作用。此外，口語教學與讀寫課程的結合，課堂教學與學生“英語寢室”活動的互動，使課堂教學與“英語寢室”活動成為有機的統(tǒng)一體，即教學內容統(tǒng)一，教學目標統(tǒng)一，教學雙方統(tǒng)一，并且相互補充，相互促進。

2.2.2 IEDC模式中英語口語課堂內外的測試

IEDC模式中的口語測試分為非正式測試和正式測試。非正式測試蘊含于課堂教學和課外英語寢室練習中，教師可根據課堂出勤、課堂表現(xiàn)、課堂任務和課外英語寢室任務的完成情況打分；期末口語測試是正式測試，占期末總評成績的40%，其目的是測量經過一個階段的課堂口語教學后，學生英語口語能力所達到的程度，同時也是為了測量和評估教師依據IEDC教學模式施教的情況。考試采取評委組和學生組面對面（Face to Face）、一對一的形式，為了實現(xiàn)聽說讀寫譯全面發(fā)展的教學目標，我們結合大學英語的相關教材內容，增加與其相關的測試。通過這種課堂檢查和成績分配的方法，從教學管理機制上對學生的口語練習進行監(jiān)督和約束。教師在這一評測機制中扮演著絕對重要的“導演”角色，一定要對每一次的課堂口語檢查都從嚴要求，落實好獎懲體制，保證評測反饋的真實性和有效性。

3. IRF模式延伸下的大學英語口語教學的實證研究

我們提出的IRF模式延伸下的新型口語教學模式在理論上是可行的，該部分將用教學實驗來檢驗該策略能否有效提高教學效率，能否提高學生的英語綜合能力，尤其是有助于培養(yǎng)學生的英語交流能力。在此次研究的實驗設計中，我們將實驗對象，即參與此次實驗的大學英語口語課學習者們作為其中的一個不變量，他們將參加前后兩次的英語口語測試，并根據兩次考試成績的變化，說明他們口語能力的改變。據此，我們選取了2012級商學院國際經濟與貿易1、2、3班作為實驗對象，并分別從這三個班級中選取15名學生作為實驗標本。我們將這三個班的學生分別命名為實驗小組1、實驗小組2和實驗小組3，他們的實驗成績作為此次實驗的數(shù)據來源。

在保持實驗對象、實驗方式和實驗時間不變的同時，此次實驗中的唯一變量是三個選定班級的大學口語英語的教學模式。我們進行不同的教學模式，對于實驗小組1，我們仍舊沿用傳統(tǒng)的教學研究策略—單一注重課堂方面的培養(yǎng)；對于實驗小組2，采用傳統(tǒng)的單一注重課外練習培養(yǎng)的教學模式；而對于實驗小組3，我們將使用由上文所述理論衍生出的新的教學模式，即IRF變換模式和正規(guī)化的IEDC模式相結合的新型大學英語口語教學方法。

通過三個實驗班級英語口語表達成績的上升或下降幅度對比，檢驗新的大學英語口語教學模式是否有優(yōu)勢，是否更有利于大學英語口語的課堂教學，是否更有利于學生英語口語能力的提升。在三個班級的整體平均成績比較中，實驗小組1和2的提升值分別為4.4和4.8分，實驗小組3為8.3分，小組3要比小組1和2的平均值分別高出3.9和3.5分，約占其增長值的88.6%和72.9%。通過以上的數(shù)據分析我們可以得出以下結論：

（1）經過與傳統(tǒng)教學模式的直觀比較，對于其對學生英語口語能力的提高來說，在相同的實驗周期內和使用相同大學英語口語材料的情況下，這種新型的口語教學模式對提高學生學習口語的興趣和能力具有顯著的效果，能在一定程度上強化大學英語口語課堂教學效果，與傳統(tǒng)教學模式相比，有其優(yōu)勢。

（2）在三種教學模式下，都出現(xiàn)了學生詞匯成績下滑的情況，其中在實驗小組1和2中，成績下滑幅度最大的分別為7、9分，而在實驗小組3中為7分。新的教學模式在這一方面的效果并不是很明顯，并不是占有絕對性的優(yōu)勢，那么我們在將新的教學模式應用于課堂實踐時，還要考慮到其他方面的因素，必須將其和其他方法相互配合使用，這樣才能達到更好的教學效果。

4.結論與啟示

口語能力是語言綜合應用能力中不可缺少的部分，也是語言習得輸出的一個重要環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)教學方法和模式使得多數(shù)學習者忽視口語的實際輸出和應用能力，合理的教學模式，既能引導學生主動地參與知識的建構過程，體會到英語學習的挑戰(zhàn)和樂趣，增強學習自信心，又能讓學生養(yǎng)成課堂內外整體學習的良好習慣，開發(fā)學習潛能，實現(xiàn)教學相長，達到更好的教學效果。總之，口語教學模式的優(yōu)化，對于更好地實現(xiàn)教學目標，為社會培養(yǎng)出更多的優(yōu)秀實用性口語人才，有著重要的意義，值得進一步研究。

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