論 “詩 意 語 文”

韓利平 彭小明

（溫州大學 人文學院，浙江 溫州 325035）

《普通高中語文課程標準》指出，語文教育是審美的，詩意的，充滿情趣的。詩意語文的提出是語文教育、語文課程發展的必然走向，是新課程改革的一個突破口。很多語文教師都把詮釋詩意語文，構建詩意課堂當做自己追求的目標，課堂教學的每個環節，從提問到評價，從預設到生成，從感悟到交流……都在重新審視和定位。這些都預示詩意語文的日益成熟和完善。

一、詩意語文的提出

作為語文教學課程改革新的突破口，“詩意語文”的提出符合語文教育和社會發展的科學規律，有著深遠的歷史文化背景和尖銳的現實起源。

詩意語文代表人物王崧舟老師在論文《讓語文教育成為生命的詩意存在》中從三個方面，對“詩意語文”誕生的背景做了解說：從歷史背景看，中國是一個詩的國度，詩教有著悠久的文化傳統，“不學詩，無以言”。語文如果舍棄詩和詩教，甘以“工具”自居，就勢必蒼白孱弱；漢語文的精華承續勢必斷流。……從時代背景看，這是一個物欲橫流、急功近利的時代，文化語境變得蒼白，豐富的生存體驗成為奢侈。影響到語文教學則是，學生的思緒不再翻飛，心靈之旗不再獵獵，詩的喉嚨不再婉轉低回。……從學科背景看，在應試教育體制下，在意識形態的強勢語境籠罩下，長期以來語文教學要么偏執于思想性，要么奉知識體系若神明，把鮮活靈動的語文教學拆解成毫無生氣和美感的思想灌輸和知識訓練，致使學生對語文無興趣、無感覺、無夢想。我們召喚詩意語文，就是對詩意人生的追尋；我們倡導詩意語文，就是對平庸世俗的抗爭；我們實踐詩意語文，就是對文化的堅守與傳承。［1］

“詩意語文”的提出既是繼承優秀傳統文化的要求，又是新時代培養健全人格、身心和諧發展之人的必由之路，更是尊重語文學科自身特點的規律性探索。

二、詩意語文的內涵和特點

目前在理論上對“詩意語文”概括較為全面的是潘新和教授。他曾在《語文的詩意》的講座上對“詩意語文”做了如下詮釋：語文的詩意，是借助言語的詩意，領悟、成全、造就人生、人類的詩意，終極目的是指向詩意的人生，人類文化、精神的薪火永續。詩意的語文教育，必須建立在對語文——言語與人、人類的生命關系的認識上。既在語文，又超越語文，它化育生命、人生、人類的精神存在。表現在語文教學層面主要有以下三點:（1）維護童心——游戲、天真、想象、幻想，保持感性體驗，順應、牧野言語生命的野性，是詩意的語文教育的基礎。（2）培育言語生命的豐富性動機，滿足自我實現的需要，是詩意語文教育的主要內容。（3）關注價值引領：人類情懷，彼岸情懷，終極關懷，造就有信仰的人，是詩意的語文教育的目的。

王崧舟老師對詩意語文是這樣闡釋的：“詩意語文是一種追尋，一種探索，一種前瞻，是一種既模糊又清晰，既具體又抽象的動態語文范疇。其最高境界不是美，而是善。善是什么，善就是和諧，師生和諧、生生和諧、人文和諧、動靜和諧……”［2］詩意語文有自己追尋的三個要素：一是具象，詩意語文要把課文讀成一幅畫，在學生的腦海里呈現出鮮活的畫面；二是造境，詩意語文的理想狀態存在一種氣場、一種氛圍，彌散在空氣中遣之不去，揮之不散，讓學生真真切切地感受浸染在意境里；三是悟情，情是語文的靈魂所在，有了情，學生就會情不自禁、情動于中、情思飛揚，才能做到讀書時披文入情，下筆時才如有神助。

從以上觀點可以看出“詩意語文”具有如下特點：

（一）教學內容的言語性與情感性。

“詩意語文”注重對語言文字的把握，追求語言文字具象的生成和情境的營造。著名學者李維鼎在 《語文課程初論》中指出“語文”即“言語”，“語文課程”即“言語教育課程”。作為言語主要載體的文本，理所當然地成為語文教育的主要內容。“詩意語文”注重在師生與文本之間的深層對話中營造出特定的形象或情境，使文章情、教師情、學生情相互交融。此時，教學以情感、形象“說話”，教師不再肢解課文，理性說教，文本的語言不再是臥躺在紙面上的枯燥的文字符號。

（二）教學過程的體驗性與審美性。

“詩意語文”注重學生的感悟和體驗，尊重學生的個性追求和獨特審美感受。長期以來，語文教學習慣且滿足于對文章的共性把握和理念的揭示，學生的學習常常處于籠統理解、泛泛而論的狀態，止于主題思想、人物精神的記憶背誦，枯燥乏味，無血肉，無情感，無想象探究的空間，亦無深度的體驗。詩意語文力圖克服這一弊端，從共性走向個性，從理性走向感性，因而教學中人物的呈現、事件的展開更具體，更形象，更具情感性，更有感染力。

（三）教學目標的生活性與人文性。

“詩意語文”是對語文教育理想境界的一種追尋，最終目的是構建詩意的生活與人生。王崧舟認為：“詩意語文不是一個名詞，也沒有一個靜態的、現成的詩意語文可以供我們去模仿甚至膜拜。詩意語文只能成一個動詞，一個過程。在這樣一個即時即是的過程中，你發現了自己靈魂深處的一些感動，一些悲憫，一些純真，一些美好。于是，你在成就詩意語文的同時，也成就了自己的詩意人生。”［3］詩意語文最終的目標是指向“人”的，核心的價值追求是人靈魂深處的“善”。

三、詩意語文的實施策略

“詩意語文”的構建需要一大批富有詩意的語文老師的執著追求和艱辛努力，更需要創建充滿詩意的語文課堂。詩意語文的最終目的是指向學生的詩意人生。

（一）文化底蘊，堆積語文教師“詩意化”。

于漪老師說：“語文教育的質量說到底是語文教師的質量，語文教育發展得如何關鍵在語文教師自我發展得如何。”作為教學活動中的引導者和組織者，教師的人格修養、專業素養、教學風格、教學策略等都會影響學生對課程的接受和理解，因此，實施“詩意語文”關鍵在教師。

1.詩意的語文教師應當語言優美，才華橫溢。語文教學是學生在具體的語言環境中學習語言，玩味語言，感受語言的魅力，并運用語言表達自己所思、所得、所悟的過程。蘇霍姆林斯基說：“假如在言語中沒有藝術的話，無論什么樣的道德訓誡也不能在孩子的心靈里培養出良好的高尚的情感來。”［4］教師教學語言藝術本身即可成為學生審美的對象，教師美的語言本身就是詩意的再現，以它的詩意吸引學生、感染學生、打動學生、影響學生。在這種詩意的語言中，相信每個有感情的學生都會浸染在其中而不能自拔。

2.詩意的語文教師應當底蘊豐厚，思想深刻。從教育文化學的角度看，語文教學活動本質上是一種對文化的理解、闡釋、傳遞的過程，是陶冶人性、促進生命個體總體生成的文化過程。幾千年民族文化的積淀，使整個語文學科有著豐富的文化意蘊。語文教師要將這種文化意蘊傳遞給學生，教學必須具有較高的文化品位。王崧舟老師認為教書教的就是底蘊，而這種底蘊是靠讀書堆積起來的。他認為：“人的底蘊是人的精神能量、文化能量、高級的生命能量。”“一個人的心靈結構在很大程度上取決于他所讀的書的結構；一個人的思想境界從根本上就是他的讀書境界。”［5］

3.詩意的語文老師要善于點化生命，引領學生完善精神。教師既是課堂的組織者，又是激越生命和點化生命的使者。有了這層體悟，教師就已叩開語文課堂的詩境之門，就能和學生情景相融、心心相印，就會讓生命中的每一個細胞、每一寸肌膚去感受、去觸摸、去體認課堂中的每一個細胞，就可以在和學生一起歡笑、一起流淚、一起沉思、一起震撼中找到生命和靈魂棲居的桃園。

總之，詩意語文需要富有詩意的語文教師詩意的引領，語文教師應具備的素養借用王崧舟老師的話概括：“一個優秀的語文教師，必須有四大支柱的堅固支撐。豐厚的文化底蘊支撐起語文教師的詩性，高超的教育智慧支撐起語文教師的靈性，宏闊的課程視野支撐起語文教師的活性，遠大的職業境界支撐起語文教師的神性。”［6］

（二）生命對話，熔鑄語文課堂詩意化。

“詩意課堂是一種審美化的教學形態，是指在溫馨的環境、詩意的情景中，用唯美的再現與傳遞，詩意的精練與簡約，自由的合作與探究，點燃學生的激情，激發學生的靈感，在精神愉悅中完成知識的建構、情感的感召、思想的交融、靈魂的擁抱，實現人和課堂的完美合一，達到水乳交融的理想境界”［7］。德國教育家克林伯格說:“在所有的教學之中，進行著最廣義的‘對話’……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互間作用的對話都是優秀教學的一種本質性的標識。”語文教學面對的是廣泛而深邃的言語世界，它的目的就是提高學生的語文素養，這一特點決定了語文課必須是一種“溝通”，是一種“對話”。［8］詩意的語文課堂，要盡可能多地讓學生與文本直接對話，以學生的學習為本，教師與文本、學生與文本、教師與學生、學生與學生之間多維對話，為學生創造一個立體的對話場，詩意語文的一切思考、設計、追求，都是多維對話的有效設計。

1.傾聽——理解——應對：詩意語文對話的模式。蘇霍姆林斯基說：“教育者的最高品質是人性。”杜威說:“即使在教室中，我們亦開始認識到:在僅是教科書和教師才有發言權的時候，那發展智慧和性格的學習便不會發生。”［9］因此，教師在與學生的對話中，最關鍵的工作就是使主體間的心理失衡恢復到平衡。教師要盡量消解自身的權威，放低姿態，淡化學生對教師和書本知識的崇拜，使師生雙方都能在一個無拘無束的輕松自由的氛圍中對話，進行有效的“交往與分享”。使學生消除對話的心理障礙，并培養學生自覺維護他人說話的權利，使師生共同形成對他人話語的敬重，對話語權的尊重。給對話以民主平等的土壤，讓其成為一種言語生命的賞識，這正是詩意語文所追求的理想境界。“傾聽—理解—應對”模式的建構正是這一教育理念實施的基礎。

2.撫慰心靈、啟迪智慧、賞識生命、澄清價值。詩意語文對話的本質和追求。語文課的意義絕不僅僅在于教給學生某種知識和技能，更重要的是它通過一篇篇凝聚作家靈感、激情和思想的文字，潛移默化地影響學生的情感、情趣和情操，影響學生對世界的感受、思考及表達方式，并最終積淀成學生的價值觀和人生觀。無論什么樣的語文教育，其最終目的都引向一個“善”字。詩意語文的最終目標是實現人的詩意棲居，它的本質追求是為了人的完善和發展。正如王崧舟所說：“對話不僅是一種交際手段，更是一種生命的內在訴求。對話不僅是一種信息交換，也是一種價值交換，還是一種感覺交換。生命在對話中敞亮，存在在對話中展開，主體建構在自我與他人的對話中實現。不同樣態的生命安頓，在‘輝煌敞開’的對話中相互叩問、相互聆聽，共同尋找生命的意義。”［10］

（三）文本細讀，走向語文教材詩意化。

2005年7月，王崧舟老師在一次題為《文本細讀，徜徉在語言之途》的專題報告中，在中國小語界第一次正式提出了“文本細讀”的概念，并對“文本細讀”在語文課程論語境下的內涵、姿態、方式和對教師專業成長的意義進行了比較深入的闡釋。他把文本細讀比作詩意語文要練的“第一個真功”。

1.立足文本，進行詩意的闡釋與重構。詩意語文的實踐智慧始自對“文本詩意”的闡釋和重構。文本詩意，往往就是那些“人人心中有，個個筆下無”的言語存在，它可能是某種言語表現形式，也可能是動人的情感、獨特的思想、深刻的哲理、重要的信息，或者形式與內容兩者兼得。大體上表現為以下幾種類型：一是“詩意的話語形式”，二是“詩意的典型意象”，三是“詩意的思想感情”，四是“詩意的思維方式”。［11］

2.披文入情，走向詩意的生命源頭。蘇霍姆林斯基說：“我一千次的確信，沒有一條富有詩意的情感和美的清泉，就不能有學生的全面智力的發展。學生思維的天性本身要求富有詩意的創造。美與活生生的思維，如同太陽與花兒一樣，有機地聯系在一起。”［12］對文本的解讀不能脫離情感上的體悟。王崧舟重視文本的情感，以情感為線索貫穿整個文本的解讀是其語文教學的一大特色。

（四）點亮詩心，喚醒教學主體詩意化。

馮鐵山說：“所謂詩意語文，是指根據學生的自我覺解與建構的本能，將傳統詩教與現代語文教育融成一體，充分尊重學生學習語文的主體地位，讓學生在生生、師生多元互動的言語實踐中涵養詩情、發展詩思、感悟詩理、踐履詩行、積淀詩語的歸真、求善、至美、的活動。所以詩意語文的出發點和落腳點都應著眼于培養詩意的人和人生。”［13］正如王崧舟所說:“詩意語文的價值必須通過學生主體的詩意喚醒和陶冶來實現。”

1.追求個性，尊重學生的精神訴求。個性化閱讀是《語文課程標準》中閱讀教學的一個重要理念，它指出：“閱讀是學生的個性化行為，應該引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”王尚文在《語文教學對話論》中指出，所謂個性，指的是“這一個”區別于他者的獨特的精神個別性，它著重體現在個人的主體性和創造性上。合情合理，適度有致的個性得到尊重和張揚，是個體生命詩性的表現，也是一個社會更合人性、更進步的標志。［14］

2.品讀領悟，喚醒學生的精神生命。詩意語文是一種充滿生命活力、閃耀生命光華的語文。因為我們的教育對象——學生的精神生命，是一個由無明到覺悟的過程。這個過程，需要教師不斷喚醒。語文課程中的感悟是指學生憑借對語言和語境的直覺，獲得一定的印象和意義的心理過程。

詩意語文作為語文教育的理想境界追求，是對文本角色的回歸，是對感性和個性的回歸，更是對語文味和兒童角色的回歸。教育的本質是“一棵樹搖動另一棵樹，一片云推動另一片云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”。追求語文教育的詩意化，是每一個人都應做的努力。

［1］［11］王崧舟.讓語文教育成為生命的詩意存在［J］.江蘇教育研究，2011（03）.

［2］杭州市拱宸橋小學教育沙龍.詩意語文對話錄.中國小學語文教育論，2005（10）.

［3］［5］［10］王崧舟.詩意語文——王崧舟語文教育七講［M］.上海:華東師范大學出版社，2008.

［4］蘇霍姆林斯基.教育的藝術［M］.長沙：湖南教育出版社，1983：185.

［6］王崧舟.王菘舟教學思想與經典課堂［M］.太原：山西教育出版社，2005：334.

［7］滕閩軍.詩意課堂的回歸、建構與升華［J］.校長閱刊，2005（6）:79.

［8］［9］高友光.多維“對話”創設詩意語文課堂［J］.科教文匯，2007（7）.

［12］蘇霍姆林斯基.教育的藝術［M］.長沙：湖南教育出版社，1983.184.

［13］馮鐵山.論詩意語文的基本內涵與實施策略［J］.教育理論與實踐，2012（05）.

［14］王尚文.語文教學對話論［M］.杭州：浙江教育出版社，2004:14.