個人學風養成中“知”與“行”的困惑——基于一則大學生厭學癥案例分析

劉波

（華東交通大學軟件學院，江西南昌 330013）

大學學風面貌能夠反映出這所大學的辦學理念、管理模式、學術水平和學生素質，研究對象涵蓋了領導的作風、教師的教風、行政管理人員的政風、學生群體和個人的學風。其中學生個人學風的好與壞會直接影響這所大學的群體學風，甚至辦學聲譽。個人學風的養成是大學精神積淀的體現，因此，構筑大學的文化精神堡壘，保持大學文化精神的相對獨立性，是大學培養優秀人才的基點。復旦大學校長楊玉良院士指出：這些年大學有不少失范的地方，根本原因就在于喪失了寧靜與清醒，喪失了“精神圍墻”。[1]大學精神中“知”與“行”的失衡體現在學生身上，即表現出不同程度的厭學癥狀。以下以一則典型厭學癥案例進行分析。

一、案例背景：曾經輝煌成追憶

史某某，曾經是父母、老師心中的驕傲，同學們的學習榜樣。2009年高考他以遠超二本分數線的成績被華東交通大學軟件學院錄取。踏入大學后，他決心改變以往性格文靜的宅男書生形象，在大學一年級時他活躍于學生會和社團之間，高中時代的學習壓力得到了完全的釋放，大學似乎只是娛樂的天堂。俗話說：“夫物盛而衰，樂極則悲”。[2]在大學二年級時他被留級到了筆者班上，由于沒有了系統的課程學習，他開始了昏天暗地的網絡游戲，白天昏睡，夜晚鏖戰。在勉強升入大學三年級后，他的危機重新迸發，七門必修課考試，竟然五門考試不合格。面臨二次留級，史某某會如何面對挫折？

二、案例事件：不顧生命而厭學

由于擔心史某某的心理承受力過大，在2013年3月份，史媽媽來校陪讀，希望通過這種方式來安撫他對書本產生的恐懼和厭煩心理。生活上無微不至的關懷能否化解他心中的陰影，重新激發他對學業的興趣呢？

我校軟件學院的特色之一是實行學生黨員查課制度，輔導員結合每天的查課數據，及時查明問題班級的學風情況。在連續多次的調查中，筆者對他的經常性曠課行為感到失望。當了解到他每次曠課后都會回到原寢室睡覺或玩網絡游戲，筆者與其母親決定去寢室進行現場教育，緊張的一幕就這樣上演了：史媽媽不斷敲著門，里面就是沒人吱聲。于是筆者改變方式，大聲說道：“史某某，你可以不開門，但我會按學校規程領鑰匙來檢查寢室。”僵持了一兩分鐘，里面有了椅子的移動聲，門終于打開，一個身影竄出，徑直沖向樓頂天臺。職業直覺告訴筆者，此時必須冷靜處理這一突發事件。在對峙中，史同學除了緘默就是抱怨“被學習”，筆者耐心傾聽他的發泄后，采取了擱置異議的方法穩住了局面。

三、案例分析：只因“知”“行”生困惑

這場涉及人身安全的危機沖突雖然暫告一段落，但史某某的厭學癥狀絲毫未減。厭學癥從心理學角度來看，是由于學習者對學習的排斥心理、放松心理、無聊心理、逃避心理、補償心理、焦慮心理、恐懼心理和自卑心理等厭倦情緒所造成的消極對待學習的不良行為表現。[3]厭學情緒是厭學癥的初期表現，當學生面臨外界巨大壓力而無法排解時，可能會產生厭學情緒，這種情緒一旦升級將會呈現出一種病態癥狀：遲到、逃學、曠課直至退學。

史某某的癥狀已經嚴重到退學邊緣。作為一名大學生，他曾經是莘莘學子的學習榜樣，難道是他在對學習的“知”和“行”的辯證理解上有了偏差？的確，史某某對學習中“知”與“行”的認識和實踐都是抵觸的，他不愿“知”，也不愿“行”。

其一，在學習中不能辯證理解“知易行難”的道理就容易故意犯錯。史某某在學習生活中懶散心態說明他在主觀上封閉了認知，客觀上逃避了行動。中國傳統文化思想一般認為“知”比“行”容易，“知之非艱，行之惟艱”。[4]史某某的厭學癥狀是由于他本人在主觀上異化了認知能力所帶來行動上的連鎖反應。學子們都歷經過十年寒窗苦學階段，通過知識改變命運的道理已經在他記憶深處打下烙印，即使是被知道這一道理，也不能說是自己不知道，由此推斷，他的厭學癥狀是主體明知故犯的行為表現。

史某某以危及個人生命的行動脅迫大家認同他的存在方式，這說明他沒有樹立正確的人生價值觀來指導學習生活實踐。西方社會將“知”與“行”的命題轉化為“道德認知”與“道德行為”的關系。“他們之所以不接受不能自制的不可能性就是因為他們認為支配人們行為的主導性的或占統治地位的因素不是人們所擁有的知識，而是情感（如情欲、快樂、痛苦、愛情、恐懼等等）。這就是他們為何相信許多人明明知道什么是最好的，但卻不愿意去做的原因之所在。”[5]史某某的生活與學習處于懵懂與渾噩之間，他不能真正理解父母的真愛、老師的關愛和朋友的摯愛，從應試教育出發的人生價值觀教育對這類迷途的學子缺乏可信的說服力，因為他們對待事物太感性化，不能很好的運用自身的理智功能正確指導實踐。

其二，在學習中不能辯證理解“知難行易”的道理往往會陷入空談。史某某的厭學重癥狀態顯示即使讓他知道學習的重要性，也很難在短時間內讓他恢復正常的學習生活。從西方傳統學者對“知難行易”的觀點看，“行為派認為，一個人的品德主要看其行為表現，人只要養成良好的行為習慣，就會出現好品德。”[6]史某某的厭學癥狀只能從其行為上給予矯正，因為厭學癥發展到后期，逃課、曠課行為已經成為一種壞習慣，僅憑簡單的說教即使能讓厭學者認識到自身暴露的問題，也不可能立刻消除他對于課本知識的倦怠心理，回歸原初狀態。

四、解決方案：比對癥狀開良方

厭學癥初期的解決方案：這部分人群集中出現在大學一年級階段，在他們厭學初期有必要對他們開展恰到好處的思想道德教育，引導他們合理規劃大學生涯。一旦發現他們出現遲到、逃課等不良跡象就必須用剛性原則及時遏制。這一階段情感教育是主流，讓他們對自己的不良行為產生內疚感，增強自我控制和自我防御能力。然而，這種感化教育的強度是隨著厭學癥狀爆發頻率的增加而逐漸減弱的。

厭學癥后期的解決方案：主要發生在大學二、三年級階段。史媽媽在大學三年級的陪讀宣告失敗，究其原因是她不了解情感教育在這一階段對厭學癥狀的療效并不佳，我們可以從營造良好學習氛圍來強化榜樣的力量，使其不良行為習慣得到強化矯正，逐漸恢復看書的習慣。鑒于史某某對校園學習生活存在一定的心理陰影，筆者建議史媽媽為其辦理休學，通過改變環境來給其反思空間和行為矯正。

五、案例反思：審慎個人之學風

原中央政治局委員中國社會科學院原院長李鐵映談到我國學者的學術能力和學術風氣的問題時指出：“學問可以高低并存，學風不能正邪共處。”[7]我們可以將這一理論運用到大學生的個人學習態度和個人學風養成的問題上來，史某某在個人學風養成中誤入歧途，積重難返，不是一種偶然現象，而是當代大學生群體學風建設中表現得比較突出的問題。學風建設只能有一個正能量的核心價值觀，它與學問的高低、精博所呈現出的多樣性不同。一方面，個人學風養成中出現的厭學癥狀初期可以從“知”的認識角度采取道德認知教育，從主體審慎“知”來主動改變其“行”的偏差；另一方面，厭學癥后期，可以對主體的“行”強化矯正來逐步提高其對“知”的認識水平。群體學風是個人學風的有機整合，個人學風問題人數的增加，必然導致群體學風的下滑。

由此可見，高校有必要對厭學導致的嚴重欠學分行為給予嚴厲警示甚至勸退，否則，“讀書無用論”的不良風氣將會快速滋生并蔓延。2013年春季學期山東大學對因厭學導致未修滿學分的97名大學本科學生，執行了勸退處理的辦法。[8]不管采取何種途徑對待厭學癥者，能做到“知”與“行”的合一，高校教育的求真、求善、求美之風氣才能真正養成。

[1]楊玉良.大學絕不能拆掉“精神圍墻”[J].中國高等教育，2009，(18):63.

[2]淮南子·道應訓.

[3]郭蘭.大學生厭學行為的心理學分析[J].社會心理學，1999，(4):56-58.

[4]尚書·說命書.

[5]陳真.蘇格拉底為何認為“無人自愿作惡”[J].南京師大學報（社會科學版），2010，(5):7.

[6]丹嬋.大學生道德實踐中知行不一現象研究[D].南京師范大學，2011:9.

[7]李鐵映.關于學風問題的思考[J].學術界，2001，(5)：9.

[8]htt p://hn.p eo p le.com.cn/n/2013/0321/c338398-18333956.htm l.