校長教學領導：邏輯前提與發生路徑——基于教學實踐的視角

馮旭洋

遼寧省基礎教育教研培訓中心，遼寧 沈陽 110034

從教學實踐的視角來看，校長作為教學領導主體是否發生角色定位？是否施展校長教學領導的能力？是否圍繞校長教學領導的內涵與內容進行有效領導？是否依照校長教學領導的策略與方法進行有效運用？這些問題成為校長教學領導的邏輯前提。

一、校長教學領導的邏輯前提

下面，就校長教學成就動機、教師教學動力和學生綜合素質這三個校長教學領導的邏輯前提逐一進行分析。

（一）校長教學成就動機

成就動機的概念最早由默里（Murray，H.A.）于20世紀30年代提出，其后麥克萊蘭和阿特金森（McClelland，D.C.&Atkinson，J.W.）進行了深入的研究。此后，隨著成就目標階層理論和期望——價值理論的提出，成就動機的概念也變得更加清晰和明確。在上述研究基礎上，研究者一般認為，成就動機是“一種推動個體認真去完成自己認為重要的或有價值的事情，并努力達到完美的內部力量”。基于此，校長教學成就動機可以理解為推動校長在從事教學領導角色的過程中，將認為對教學重要的或有價值的事情認真完成并努力達到完美的內部力量。

就校長領導力來說，其主要涵蓋校長價值領導力、道德領導力、信息領導力、科研領導力、團隊領導力和教學領導力等方面。校長教學領導力是校長領導力的一個方面，是其扮演教學領導角色所發揮的領導力。然而，在校長的諸多領導角色中，教學領導角色的分量究竟幾何？教學是否被認為是“重要的”和“有價值的”，是否成為推動其認真完成并達到完美的內部力量？這些歸根到底取決于校長教學成就動機。

從校長教學領導角色定位來看，校長是教學規劃者、決策者、執行者和評價者等。作為校長，要組織校內外的各方力量，為學校提供教學發展的愿景；要群策群力，對社會發展與基礎教育改革做出準確的判斷，并創造性地做出教學決策；要迎難而上，力克時艱，使校長教學執行力落地有聲，避免使教學決策成為“抽屜文件”的危險；要對教學愿景、教學決策、教學執行等進行評價與改進，以促進學校教學良性發展。然而，這些應然的要求在向實然轉化的過程中，其發生與否及有效性都必然以校長教學成就動機為邏輯前提。

（二）教師教學動力

一般而言，教學動力是指教師教的動力和學生學的動力的合力。在這里，我們主要探討的是教師的教學動力，因此這里的教學動力主要指教師教的動力。

教師教學動力的強度可分為強動力、中強度動力和弱動力。就當下的教學改革而言，強動力的教師往往“領著走”。他們將改革視為契機，積極參與到教學改革之中，并在教學改革中不斷提升自己的教育教學水平，提升自己的專業素養，從而積極促進學校教學改革的實現。中強度動力的教師往往“跟著走”。他們將教學改革等視為日常教學活動，在教學改革中，不前不后，不緊不慢。弱動力的教師往往被“推著走”。他們將改革視為負擔，認為每一項改革措施都是對自己“正常”工作和生活的干擾。這些教師往往成為抵制教學改革的力量。教師對教學改革的抵制大致可分為兩種情況：一是顯性的，一是隱性的。隱性的表現是，領導來檢查了，外邊來參觀了，校長來聽課了，教師表演得有聲有色，有模有樣。領導走了，參觀沒了，校長閃了，教師恢復到我行我素，我的地盤我做主的狀態。顯性的表現是，誰愛改誰改，我是不改；課上、課下一個樣，不改；有人聽課、沒人聽課一個樣，不改。

毋庸置疑，校長教學領導首先是對教師教的領導，而教師教學動力與校長教學領導呈正相關。教師教學動力強，校長教學領導有效性就高；教師教學動力弱，校長教學領導有效性就低。這是因為，從教的角度而言，學校教學活動的主體是教師，教學目標、教學內容、教學組織最終都要依靠教師得以實現。學校的教學目標可能是明確的，教學內容是具體的，教學模式是先進的，但是教師能否為教學目標而努力，為教學內容而用力，為教學模式而下力，這些都在一定程度上取決于教師教學動力。離開了教師教學動力而談校長教學領導，往往都是紙上談兵。因此，從教師的角度而言，校長教學領導產生及其有效性的邏輯前提是教師的教學動力。

綜上，校長教學領導能否考慮到一線教師身處改革漩渦中的痛處與難處、能否考慮到一線教師面對考試與改革的雙重壓力與疲憊、真正解決教師教學動力問題，是校長教學領導發生及其有效性的邏輯前提。

（三）學生綜合素質

自2004年以來，綜合素質評價在國內中小學廣泛推開。根據教育部相關文件規定，學生綜合素質的具體內容包括道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現六項。

當前，在基礎教育逐漸走向均衡的過程中，因教育經費投入、學校管理水平、師資隊伍建設、生源質量等原因，在區域之間、城鄉之間、校際之間，學生的綜合素質還存在不同程度的差異。在發達地區與欠發達地區，學生的綜合素質存在不同程度的差異，發達地區的學生綜合素質往往高于欠發達地區的學生。在城市與農村之間，城市學生的綜合素質一般高于農村學生的綜合素質。在優質學校與薄弱學校之間，學生的綜合素質存在不同程度的差異，優質學校的學生綜合素質往往高于薄弱學校學生的綜合素質。

從學生的角度來看，校長教學領導既是領導誰的問題，又是為誰領導的問題。無論是領導誰，還是為誰領導，校長的教學領導對學生而言都是間接而滯后的。然而在更為根本的意義上，對學生學的領導是校長教學領導的核心內容。因此，校長教學領導必須以對學生“學情”的了解為邏輯前提，從當前基礎教育現狀來分析，對學生“學情”的了解就是對學生綜合素質的了解與把握。因此，學生綜合素質是校長教學領導的邏輯前提，因為它從根本上決定了校長教學領導的有效性。

二、校長教學領導的發生路徑

從上述校長教學領導的邏輯前提出發，與之相應的是，校長教學領導的發生路徑也主要從以下三個方面進行分析。

（一）培養校長教學成就動機

已有研究表明，成就動機是可以培養的。借鑒已有成就動機培養的成功案例，校長的教學成就動機可以階段式地進行培養。相對而言，校長教學成就動機培養大致可分為以下三個階段。

第一階段為意識化與體驗化階段。這一階段培養的主要方式是“活動”激發。其途徑主要有兩種:一是通過校長培訓課程培養校長教學成就動機。在校長培訓課程中，可將校長教學領導力作為主要課程，在課程培訓中使校長意識到教學成就動機的重要價值。二是在參與教學活動中促使校長意識到教學成就動機、體驗教學成就動機。具體說來，就是通過校長與教學副校長、教研組長、教學主任、教學組長、備課教師等的交流活動，觸發校長的感性認識，使校長有意識地關注與教學成就有關的主張、行為等，同時，通過參與教學活動引發校長的真實體驗。這些教學活動將使校長體驗到選擇適合的教學目標、設定的教學目標、不斷調整教學目標與學校發展成敗的關系，體驗到不同教學目標的難度以及為達到目標所必需掌握的策略與學校發展成敗的關系等。

第二階段為概念化與練習階段。這一階段培養的主要方式是“理論”感悟。在意識化與體驗化的基礎上，引導校長從感性體驗走向理性認知。這一階段，校長需要理解與把握成功、失敗、教學目標和教學成就動機等主要概念。在這些概念的對比與區分中，掌握與教學成就動機相關理論。此時對校長而言，這些概念將不再是抽象、枯燥的，而是具體、生動的；不再是深奧難懂的，而是可以理解和掌握的。同時，還要通過反復的練習、鞏固，逐步加深校長對概念與理論的把握與體會。這樣，校長就具備了教學成就動機的知識基礎，為下一階段培養打下良好的基礎。

第三階段為遷移與內化階段。這一階段的主要方式是“踐行”內化，需要引導校長從理性認知走向躬身踐行。在教學實踐中，校長通過與學校其他主管教學領導和教師共同設定教學目標、運用教學策略、評價教學目標等，不斷施展自己的教學領導能力，有效運用教學策略與方法，不斷反思自我教學成就動機，激發自我教學成就動機。這時，取得教學成就將逐漸變成校長自我實現的需要，校長將因此而具備教學領導首要的也是基本的邏輯前提。

（二）激發教師教學動力

從根本上而言，激發教師的教學動力，需從教師教學動力來源考察。教師教學動力的來源主要可分為兩類，一是來源于教學內部，這主要包括教師、學生、教學自身；二是來源于教學外部，這主要是指社會因素等。

從教學內部來看，可從教師、學生和教學三個角度考察。首先，從教師角度來看，教師的自我實現與師德品質是教學動力的根本來源。如果教學成為教師展開生命、實現自我的途徑，其教學動力將是強大無比、永不衰竭的。如果教師的師德品質高尚，以育人為己任，其教學動力將是源發的、可貴的。其次，從學生角度來看，學生是教師的教學對象。那些優秀的學生能給教師一種欣賞感、成就感，那些后進生能給教師責任感、使命感。學生的進步使教師歡喜，學生的退步使教師憂慮，這些都成為教師教學動力的直接來源。最后，從教學自身來看，教學過程是教師教學動力的重要來源。在教學過程中，教師與學生對話，教師與教材對話，學生與教材對話。在對話過程中，教學各要素都成為激發教師教學動力的直接來源與重要方式。

從教學外部來看，教師既是學校場域中的一名教育工作者，也是公共領域中的社會公民。他的人生觀與價值觀既受到學校場域等因素的影響，也受到來自各種社會因素的影響，這些因素對教師教學動力的影響力往往并不低于教學內部因素。從社會因素的構成來考察，影響因素主要包括親人、朋友、社會主流價值觀等，它們往往或激發或弱化教師的教學動力。比如，親人或朋友的期待，社會主流價值對教師教學工作的認可，都能極大地激發教師教學動力。

對于校長的教學領導而言，校長需要根據教師的不同教學動力來源，有針對性地、個性化地制定相應的教學規章制度，并力行之，以激發教師的教學動力、實現校長教學領導。

（三）評價學生綜合素質

校長教學領導與“校本評價體系”的建立關系密切。我國教育評價改革的根本方向是走向內部評價，即珍視并發展教育的內在價值，中心任務是建立每一所學校的“校本評價體系”，這將極大地提升校長教學領導的有效性。綜合素質評價“作為一種具體評價方式，它主要適用于校本評價體系的建構。然而，在許多中小學校，綜合素質評價還未能成為學校內部評價，教師與學生還未真正成為評價主體。”從當前學校變革的實際情況出發，有條件的學校可以結合已有綜合素質評價的經驗，開展自我評價；經驗不足的學校可以開展U-S評價和社會評價。

自我評價是學校從自身情況出發，校長領導全體教師對本校學生綜合素質展開評價。這種評價對學校教研科研能力具有一定的挑戰性，因為它需要學校自身設計評價方案，組織評價活動，收集并分析評價數據，呈現評價結果。因此，對于那些教研科研水平還不高的學校而言，基于本校師生開展學生綜合素質評價，可能因缺乏一定的專業性，其科學性難以保障。

U-S評價是指中小學與大學教育機構合作，在大學教育機構的指導下，完成本校學生的綜合素質評價。大學作為教育科研的重鎮，能夠為中小學的教研科研提供強大的智力支持。在基礎教育改革日漸深入的過程中，大學對中小學的智力支持逐漸走向深度介入。他們能夠與中小學校開展基于伙伴關系的教育科研合作，并為學生綜合素質評價提供專業性和科學性的支持。

社會評價是指中小學與社會評價機構合作，在社會評價機構的幫助下，對本校學生的綜合素質進行評價。近年來，社會教育機構如雨后春筍般涌現出來，他們正作為一股重要的力量參與到基礎教育改革之中。中小學可從本校的實際情況出發，邀請社會評價機構對學生的綜合素質進行評價。

需要注意的是，自我評價、U-S評價和社會評價都需要以學校師生為評價主體，以此促進學生綜合素質評價真正成為學校內部評價。同時，以本校教師與學生為主體的評價能夠最大限度地從本校實際出發，真實地反映本校學生的綜合素質，從而提升學生綜合素質評價質量。

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