緘默知識顯性化與師范生教學反思研究

德 純

齊齊哈爾大學，黑龍江 齊齊哈爾 161006

一、師范生緘默知識顯性化與教學反思的關系

緘默知識概念最早由波蘭尼提出的。波蘭尼對顯性知識與緘默知識進行了系統的區分和闡述，顯性知識是指能言傳的、可以用文字等來表述的知識；而緘默知識則是指不能言傳的、不能系統表述的那部分知識。[1]緘默知識并不是不可傳遞，只是它作為一種不能言說的知識，需要通過個體的長期實踐活動，尤其是在特定的實踐領域中積極地感知、辨別、檢討和澄清，才能不斷生成。師范生雖然長期學習教育教學理論知識，但是真正進入實際的教學場景中，學生卻感到無所適從，教學技能無法提高。理論與實踐嚴重脫節，總結起來，說明師范生最缺少的教育教學經驗是一種難以被理論化的知識，實際上就是一種難以說明的緘默知識，而這種知識對于提高師范生的實踐能力具有重要作用，緘默知識滲透在師范生的觀念和意識中，影響師范生教育實踐能力的形成和發展。要使師范生教育教學的緘默知識發揮積極的作用，轉化為師范生的實踐智慧和實踐能力，就需要加以顯性化。師范生緘默知識的顯性化是對于已有教學緘默知識進行梳理、澄清、檢討，以分析自身教學行為、教學理念、教學體驗為工具并以一定方式加以表征。

師范生雖然缺乏真正意義上的教育教學工作的實踐經驗，但他們并非沒有自身的關于教育教學的緘默知識。師范生進行教學實踐首先關注來自外在環境的信息，通過各種渠道獲得緘默知識來指導自己的教學行為。師范生進入大學之前的受教育經歷；進入大學后教師教學策略、校園文化的影響；對顯性的教育理論知識的學習等成為師范生緘默知識的來源。

第一，師范生以往受教育經歷促進師范生緘默知識的獲得。對師范生而言，在入大學之前，關于教育教學方面的知識并非空白，教育的經歷讓學生在耳濡目染中獲得了許多關于教育教學活動的緘默知識。研究顯示，在進入大學之前，師范生頭腦中存在著許多教育教學活動的緘默知識，托爾夫把這種師范生頭腦中的緘默的教育知識稱為“民間教育學”[2]（P39），這些緘默知識是師范生在自己的求學經歷中潛移默化積淀下來的，是從師徒式的學習過程中獲得的。這些知識與師范生所接受的師范教育課程提供的理論化、體系化、學科化的教育學（教育理論）等顯性知識是不同的。由于人的行為首先接受緘默知識的無意識調控，當師范生學習對他們來說既熟悉（因為他們曾經歷過）且陌生（因為他們沒有理論的認識）的教育教學理論時，這種無意識控制必然會指導他們運用緘默知識認識乃至駕馭理論知識。[3]（P57）

第二，師范生對顯性教學理論的學習促進師范生緘默知識的獲得。師范生頭腦中實際形成了兩種性質不同的知識體系：一種是緘默的教育知識體系；一種是顯性的教育知識體系。如果師范生的緘默知識與顯性知識不能轉化達成某種程度上的一致，其結果往往是師范生雖然學習了新的教育理論，但是在教育教學實踐中也往往會被頭腦中的緘默知識所支配，按照自身的“民間教育學”行事，從而落入到教育教學的陳規陋習之中。

第三，師范生對他人教學經驗的模仿促進師范生緘默知識的獲得。進入高師院校學習后，師范生“浸潤”在職前教師教育的教學策略、校園文化中，以此獲得緘默知識。在各種提高教學技能的訓練中，師范生通過對各種課例進行觀摩、分析，模仿優秀教師的教態、語言、教學方法等積累教學經驗，成為他們獲得緘默知識的捷徑。

波蘭尼說“敘事能為緘默知識賦予聲音”，師范生通過教學反思，使緘默知識“顯而可見、顯而可知”，就是將緘默知識轉化為顯性知識的過程。師范生通過進行教學反思，可以表達日常實踐中的知識，解釋自己如何思考教學。經由這些教學事件的敘述和反思，師范生不斷表達與建構個人緘默知識，摒棄不合理的緘默知識，保留合理科學的緘默知識，并將其上升為實踐性知識，最終融入教師專業知識結構中。本研究聚焦“微格教學”這一教學實踐模式，從緘默知識的理論視野來探討師范生教學反思的特點。微格教學反思從形式上屬于對行動的反思，也是一種回溯性反思，主要采取在微格教學實踐后讓師范生寫出書面教學反思的形式，對自己的微格教學過程、教學策略等做出評價，分析自己的教學特點、教學風格以及教學中存在的問題，表達自身的教學理念并與教學理論相映照，以此來解決教學中存在的問題，從而進一步改進自身的教學行為與觀念，提高教學實踐能力。

二、師范生教學反思中的緘默知識顯性化

本研究以師范生的小學數學書面微格教學反思為主要資料進行分析，共收集14份微格教學反思，主要分析了其中具有代表性的5份書面微格教學反思：《物體的溶解性與溶解度》《位置與方向》《平行四邊形的面積》《梯形的認識》《長方形的認識》。

（一）師范生對教學理念、行為、情境的重述促進緘默知識顯性化

重述是以較高水平語言進行的抽象表述，師范生需要對業已形成的緘默知識重新進行梳理、澄清、檢討、修正，其途徑就是對自己的教學進行表征重述，將教學緘默知識表征為顯性水平。師范生對自身教學中緘默知識的重述能夠在一定程度上反映其教學反思的水平，分別是對教學情境的重述、對教學行為的重述、對教學理念的重述。

1.重述教學情境——對教學事件的檢索與再現

緘默知識的“情境性”特點告訴我們，緘默知識的獲得總是與特殊問題或任務情境聯系在一起的，是對某種特殊問題或任務情境的一種直覺綜合或把握。因此，緘默知識作用的發揮也是與某種特殊問題或任務情境的檢索和再現分不開的。個體更傾向于以表象的形式儲存這些情境。師范生在微格教學反思的敘述中，將這些教學情境以小故事的形式表征，分析自己當時的處理是否恰當，為什么這樣處理？是否還可采取其他的方法解決？一位同學對于處理偶發事件有如下描述：在偶發事件的處理上，我認為教師的應變能力比較重要。我在教學過程中設計了一個魔術，但是這個魔術沒能照常進行，因此就需要救場。當時，我是這樣說的，“老師剛剛練習魔術不久，比起劉謙差很多，水平還有待提高”，然后就進行下面的教學。我感覺自己的處理方式不是特別成熟，但是有一點值得肯定，我有這個意識去處理偶發事件，而沒有在遇到偶發事件時不知所措，至少我讓這節課繼續進行下去。我相信，隨著經驗的積累，我以后一定可以從容應對遇到的偶發事件。

2.重述教學行為——對教學效果的判斷與評價

師范生的教學反思更多關注教學中的主要環節，如教學目標的制定，教學資源的利用，教學活動的設計，與學生之間的角色轉換以及學生的參與等。師范生重述自己在教學目標的制定、教學資源的利用、教學活動的設計等方面的問題，并記錄自己的行為，判斷和評價這些行為本身的效果。師范生往往會檢視自己教學行為與教學目標的符合程度，也開始反思自身教學行為產生的實際意義和影響，即考慮對“模擬的學生”學習產生的實際效果，但是反思程度有待深入。例如，一位同學對于課堂教學探索活動的開放度問題的反思有這樣的描述：“課堂教學中探索活動的‘開放度’容易產生探索活動的‘盲目性’。怎樣減少盲目性而又不影響開放度，讓學生的學習真正有效而且又使其實踐能力和創造精神得到培養是值得我深思的問題。”另外，師范生也會通過反思完全模仿他人教學經驗的教學效果，來審視自己的教學風格和特點，當二者有沖突的時候，會嘗試樹立個人的教學風格，并最終做出選擇。一位同學在照搬優秀教師的教案進行微格教學后，進行了如下反思：備課的步驟應該是先找到相應的教材，查課程標準，解讀課本，形成自己的思路，然后查閱他人的經驗，豐富和修改自己的備課方案。

3.重述教學理念——對民間教育學的檢視和澄清

教育理念是對教什么、為什么教、怎么教等問題的回答，直接影響著師范生的教學行為，師范生受到“民間教育學”的影響，在教學反思中會不斷地與教學理論進行對照，當二者達成一致時，其重述的表征為肯定的評價，當二者不一致時，其重述的表征為否定的評價；并提出了改進措施，表現愿意嘗試運用教學理論于日后的教學實踐中。一位同學在反思學生的主體性問題時這樣表述：“沒有很好地運用在教學中以學生為主體這一重要的教學理念，以為完成了自己的教學任務就是大功告成，實際上這是大錯特錯的，我應該更多地去考慮學生，努力營造良好的教學氛圍，不能為了完成自己的教學任務而喪失了教學的真正價值。”

（二）師范生運用隱喻、類比、假設等表征方式促進緘默知識顯性化

就緘默知識的層次性而言，緘默知識并非只有一種形態，根據其能夠被意識和表達的程度，緘默知識可以劃分為三個層次：“無意識的知識”“能夠意識到但不能通過言語表達的知識”以及“能夠意識到且能夠通過言語表達的知識”。[4]師范生在微格教學反思中主要通過隱喻、類比、假設等方式進行表征緘默知識。如兩位同學在教學反思中運用了隱喻的表征方式寫道：“完整地體驗了微格教學整個過程，才知道它就像一面大鏡子，能讓自己更直觀地看到教學技能上的不足。”“不是說你學會了理論知識，就一定能運用到課堂教學中去。理論與現實有很大的差距，因為理論是“死”的，而現實是“活”的，它包括很多不確定的因素。”一位同學在對《平行四邊形的面積》教學反思中運用了假設的表征方式寫道：“如果在下一次試教中，我想嘗試著通過我的引導讓學生動手實踐，剪出第二、三種剪法。”另外，這位同學還在反思了平行四邊形的教學方法后，類比了今后三角形、梯形等面積公式和其他類似的問題教學模式的實用性。

三、基于緘默知識顯性化的師范生教學反思能力提升策略

從對師范生微格教學反思過程中緘默知識顯性化的分析發現，師范生具備一定的教學理論知識，但是教學實踐性知識的形成滯后，比較依賴技術性知識，因此，師范生對于教學技術層面的緘默知識的反思容易形成言語報告，但是對于理念層面的緘默知識較難用語言表征。這表明，師范生缺乏審視與澄清自己緘默知識的意識和能力，這就需要創設各種情境，幫助師范生對業已形成的緘默知識進行梳理和澄清，從而提升其教學反思能力。

（一）加強討論交流以促進群體反思

師范生對教學情境與教學行為進行重述，反映了自身對課堂教學過程與效果的整體再現與評估。然而，師范生卻缺乏對自身教學行為細節的具體審視，也難以明確解釋教學決策成功與失誤背后潛在的緘默知識構成的復雜原因。因此，教師教育者應積極促進師范生進行師生對話、生生對話，加強討論交流與評價反饋。師范生在教學反思中對于一些顯而不明的緘默知識無法明確地表達和說明，這就需要借助他人的觀察與反饋來促進個人的反思，這實際就是緘默知識顯性化的一個過程。教師教育者應積極組織多方討論交流，創設自由活躍的交流氛圍，使學生能夠暢所欲言，相互說出誠懇真實的想法和建議。在微格教學的評價反饋階段，教師應該搭建學生反思的腳手架，提供反思問題框架并及時反饋，引導學生認真觀察他人的教學、傾聽他人的建議和意見，不僅要反饋他人的教學的優勢與不足并給予合理化的建議，而且要提出自己的想法和觀點。思維觀點的碰撞能讓學生從多角度、多層次地分析教學問題、改進教學實踐，在多方深度交流中促進師范生群體反思。

（二）引導自我對話以促進深入反思

通過傾聽他人的建議有助于個人的反思，但是師范生只有主動質疑和檢討自己的緘默知識才能達成深入的教學反思。師范生的教學反思有套用教學理論的傾向，教師教育者應幫助師范生理解真實教學情境的復雜性與不確定性，使其理解教學技能在具體教學情境中的實際含義，多角度、多側面地反思自己的課堂教學，從而做出客觀合理的評價并判斷其中存在的問題，清晰表征教學行為背后的教學理念，在此基礎上，進一步改進自身的教學實踐和教學觀念。教師教育者應給予學生充分的自我對話的時間與機會，促使學生個體通過意志努力，把注意焦點集中到微弱的緘默知識上，使之顯性化。當學生有想法不知如何表達時，教師要給予鼓勵、啟發，采用類比、隱喻、假設等表征方式做出示范，引導、促進師范生表達個人的“民間教育學”，同時對別人的“民間教育學”能夠批判地接受，從而促進師范生深入反思。

（三）借助多種工具以促進常態反思

師范生在各種教學實踐活動中都會有所感悟，這些感悟和想法對于緘默知識顯性化是非常重要的線索，因此，需要采用有效的工具來進行及時的詳細記錄與整理。教師教育者應培養師范生良好的教學反思習慣，利用現代信息技術，師范生可以借助微博、微信、博客的便利性和實用性優勢，突破時間、空間的限制，隨時隨地記錄自己在教學過程中的重要教學事件、教學感悟等進行教學敘事，為教學反思提供鮮活的內容，從而促進師范生教學反思的連續性與完整性。借助各種網絡交流平臺，師范生不僅能夠記錄發布個人的教學反思，而且能夠和不同人進行線上的討論交流、頭腦風暴，形成思維的交鋒與碰撞，促進深層次的思考，同時，教師教育者引導學生利用思維導圖、概念圖等工具記錄、整理交流過程中思維碰撞的結果。總之，借助多種工具激發師范生教學反思意識以促進師范生常態反思。

基于緘默知識顯性化提升師范生的教學反思能力，著眼于師范生對模擬教學事件的檢索與再現、對教學效果的判斷與評價，通過在多方討論交流與自我對話中不斷檢視與澄清自身的民間教育學，逐漸將自身的緘默知識明朗化，從而持續深入的發展教學實踐知識，提高自身的教學實踐能力與職后教師職業的勝任度。

[1] 于青.基于緘默知識理論的教育敘事與教學對話研究[J].廣西師范大學學報（哲學社會科學版），2012，（1）

[2] 石中英.波蘭尼的知識理論及其教育意義[J].華東師范大學學報（教育科學版），2001（6）.

[3] 都冬云.師范生說課問題成因:基于波蘭尼緘默知識理論的分析[J].常熟理工學院學報（教育科學版），2007，12.

[4] 吳同華.略論緘默知識視角下的“舌尖現象”[J].教學與管理，2011，（3）.