我國教師專業發展學校：推廣的必要性及對策

趙明月

（德州學院 教育科學學院，山東 德州 253023）

20世紀80年代以來，教師教育專業化、一體化已成為世界大多數國家教師教育共同追求的理念和目標。基于這一理念，1986年霍姆斯小組發表了題為《明日的教師》的報告，在報告中他們第一次提出了“專業發展學校”（Professional Development School，簡稱PDS）這一概念。教師專業發展學校是由大學的教育學院與中小學合作，把職前教師教育、在職教師培訓、大學教師的專業發展融為一體的教師教育模式，旨在通過合作逐步提高教師的教學能力和專業發展能力、提升中小學生學習質量、促進中小學和大學的改革與發展。教師專業發展學校在世界其他國家廣泛建立并取得了重大的成效。實踐證明，這種新型的教師教育模式在促進教師專業化發展，提高教育質量，推動教育教學改革等方面發揮了積極作用。本文就我國教師專業發展學校推廣的必要性及對策展開討論。

一、我國教師專業發展學校推廣的必要性

在世界其他國家教師專業發展學校研究與實踐的影響下，國內開始研究、借鑒并嘗試建立教師專業發展學校。2001年5月首都師范大學與北京市豐臺區的5所中小學合作，首創中國的教師發展學校。而中國其他高校卻很少有創建這種教育模式的。我國教育發展模式相對滯后的現狀和現實教育發展的需要，要求我們認真學習國外先進經驗，加快發展我國的教師專業發展學校。

（一）不同類型教師的專業發展問題需要在合作中解決

對于師范生職前教師而言，他們在課堂上學習了很多教育理論，在學習過程中會存在很多問題，可能不知道在真實的教育現場里面是怎樣的，需要前去中小學現場進行真正的教育觀摩；對于在職教師即中小學教師而言，他們一直活躍在教育一線，在教育現場里會遇到各種各樣的教育問題，無從解決，需要進入大學進行為期幾周或半年的進修來進行充電學習；對于大學教師而言，在平常的“書齋式”教學研究的過程中，只專心搞學問，兩耳不聞窗外事，使教育理論與教育實踐相脫離，問題便會不自覺地呈現出來。從中我們可以看出各類教師都存在著一定數量的問題無從解決，教師專業學校有利于解決他們的專業發展問題。

（二）“教育實踐理論”在教師專業發展中運用得不充分

“從‘教育’中教師獲得的是知識理論，是‘學歷’，而從‘經驗’中教師獲得的是實踐智慧，是‘經歷’，教師的專業成長是‘經歷+學歷’，是在教育理論與教育實踐的結合中形成第三種理論——‘教育實踐理論’。”[1]這一理論強調，教師們要想真正提高自己的教育教學能力，必須將教育理論與教育實踐相結合。教師專業發展學校是教育理論與實踐相結合的最佳模式。而在現實的教育生活中，在職教師每天都生活在緊鑼密鼓的教育現場中，僅憑已學的教育理論是遠遠不夠的，還需要對原有的教育理論進行擴展，使延伸的教育理論真正能夠用于、服務于教育實踐；師范生在學校里學習了教育理論以后，需要進行一定數量的教育實踐來鞏固所學的教育理論，僅憑幾節“微格教學” 課是遠遠不夠的，例如美國喬治亞南方大學就要求師范生在獲得最初的教師資格證書之前具備約l 000小時的現場經驗，這些經驗需要師范生與周邊小區的伙伴學校合作中獲得；對于大學教師來說，關起門來搞科研往往會屏蔽了外在教育界正如火如荼進行的教育改革，長期不親臨教育現場，了解教育現況，對于自身科研能力的提高、科研成果的創新毫無裨益。所以實踐與理論在現在教師身上都有欠缺，應用的都不夠充分，需要在教師專業發展學校中得到充分鍛煉應用。

（三）不同類型教師的經驗借鑒力需要進一步提升

經驗借鑒力是指從他人生活經驗中汲取知識、能量和動力的能力。教師的經驗借鑒力來源于不斷學習他人的教育經驗。新入職教師因缺乏教學經驗會感到迷茫和不安，他們通常會認真觀摩有教學經驗的教師的課，上網查閱教育方面的資料、觀看教學名師的授課視頻，尤其是向名師學習以便深入研究自己的教育教學問題。有些教師也可能對令人頭疼的學生絞盡腦汁，他們會從這些學生身上吸取特殊的教育經驗。上述兩類老師都會從他人身上學習有利于自身發展的特殊教育經驗，具有很好的經驗借鑒力。每一名教師都應該鍛煉并學會這種能力。而教師對他人教育經驗的借鑒效果會因兩方面的因素而變得有所不同：其一，對他人教育經驗的敏感度。其二，對他人教育經驗的接收方式。針對他人的教育經驗，肯學、愿學不是關鍵，會學、善學才是教師專業能力的體現。教師職業的特殊性要求教師提高自身對他人教育經驗的敏感閾限和適當的接收方式。接收方式可以是教師寫在教學日記中慢慢思考、領悟，也可以是選擇與同行即其他教師交流，交流方式有多種，如課堂現場切磋、經驗交流、觀摩聽課、課堂比賽、小組競賽、課堂視頻賞析、課堂鑒賞等。在教師專業發展學校中，教師間進行合作交流的過程是相互借鑒經驗的過程，每一名教師都需要牢牢把握借鑒的機會進行提高。在這個過程中，不僅教師自身進行教學反思是吸取經驗的過程，而且教師能夠從同行身上學習利于自身發展、針對自身狀況的特殊經驗。

（四）美國教師專業發展學校推行“合作”教育理念的啟示

合作是專業發展學校的核心特征，它強調大學和中小學進行不同程度的交流，在校內加強功能性建設，發揮二者各自的優勢，共同提高教師的專業能力。著名專家古德萊德指出：“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學若要培養出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。而學校若想變成模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新知識。”[2]在美國，大學與中小學合作培養教師的觀念歷史悠久，它的教師專業發展學校成功的合作實踐告訴我們：大學與中小學間進行合作是提升教師專業發展能力的必經途徑。在中國，教師教育改革適應時代要求，必須以合作理念為先導。合作教育理念推行的必要性要求我國加快專業發展學校建設。

二、我國加快教師專業發展學校建設的對策

（一）將理論與實踐相結合作為師范教育類專業辦學的指導思想

教育理論與教育實踐要聯姻，這是毋庸置疑的事實。可是，多年來，“大學‘封閉辦學’，專業教師‘深居簡出’進行‘書齋式’研究；教學法教師‘閉門造車’，不熟悉中小學教材和教學方法，大學教師真正成了‘理論上的巨人，行動上的矮子’。”[5]大學教師自己都不了解近幾年中小學的發展概況，遑論教育、指導師范生了。在教師專業發展學校，當大學教師開始走進中小學時，會感覺到理論與實踐之間反差太大，做不到理論聯系實際。大學教師應走進中小學，避免“書齋式”研究，為教育、指導師范生做好基礎工作，以免“誤人子弟”，教出一些只知道死讀書、不關心當代小學教育實際的書呆子。教師專業發展學校以中小學為基地，以大學與中小學的合作研究為途徑，針對現實教育界中第一線教學場景產生的問題，大學提供廣博精深的理論資源，中小學貢獻出在教學實踐中“摸爬滾打”長期積累的豐富教學實踐經驗，在共同實踐的基礎上，進行雙方合作，尋求解決實際教學問題的有效方法，實現“合作雙贏”。目前，我國教師專業發展學校對師范生的實踐教學強調“全程參與”，即讓師范生全程參與中小學教育教學活動。教師專業發展學校“全程參與”的實踐教學對提升師范生的職前教育能力大有裨益，使師范生的教育理論溝通了教育實踐。

（二）加強大學與中小學之間的密切合作

合作是教師專業發展學校的靈魂和核心。教師專業發展學校要使每個教師的教學能力和專業能力都有所提升，就離不開教師間的互相合作和幫助。加強大學和中小學的伙伴關系建設是培養教師的必然需要，院校間的深層合作應貫穿教師教育的全過程。大學教師應主動轉換角色，避免“閉門式”“關門式”研究，要親臨教育現場，以研究者的姿態介入到中小學的改革與發展中，幫助其解決在教學過程中遇到的問題和困難，經過長期努力，大學的教育理論專家、教學法專家能真正為中小學教師提供理論支持，使中小學教師的思想得到進一步發展；對于師范生教育而言，要重視實踐環節教學，加強教育實習，增加教育實習的機會，拓展教育實習基地，切實努力提高師范生教學實踐能力；對于在職教師而言，要構建教師教育課程體系并不斷進行完善，中小學教師進入大學進修，學習相關的理論知識，學會拓展理論知識在教育教學過程中的運用。大學要增強合作意識，提高主動性，注重與地方教育行政機構、實習單位等多方面的合作，讓雙方或多方共同擔負教育改革的重任。

（三）加大對“研究型教師”的培養力度

“研究型教師”是基礎教育課程改革對中小學教師提出的新要求，在美國的教師專業發展學校中有很好的體現。它們強調教師是實踐者、反思者、研究者，教師可以在不斷的實踐與反思中逐步提升自身的研究能力。大學教師、中小學教師和師范生彼此走進各自的專業生活和領域，共同分享教育理論對教育實踐的指導意義，教育實踐促進教育理論發展的指導意義。大學和中小學在合作研究的過程中，中小學教師為了及時應對自己面臨的紛繁復雜的教育現場，可從大學教師即理論研究者那里獲得直接的指導，學習相關的研究方法和技巧；而具備系統的教育理論的大學教師，通過和中小學教師一起解決教學中遇到的困惑和問題，可以豐富自身所持有的教育理論，提高自身的科研能力。在這種雙方合作的過程中，研究的氣氛彌漫于所有參與者之間，貫穿于教師教育的始終。教師在與其他教師即同伴相處的過程中為了進步和跟上教學節奏，必須進行不斷的教育反思和研究。所以在教師的職前培養、入職教育和職后培訓的課程中應加大研究方法論的內容，使每個教師都必須學會如何設計、開展和評價研究活動，怎樣進行研究創新，學會如何在實踐中發現問題、解決問題并歸納出原理及合理地運用于教育實踐。

[1] 龍寶新.論教師的專業學習力[J].當代教師教育，2013，（1）.

[2] 蘇智欣.美國教師教育改革中的思想爭論[A].全國比較教育研究會.國際教育縱橫——中國比較教育文選[C].北京：人民教育出版社，1994.