淺論陶行知生活即教育理論在德育中的作用

劉 立

（閩江師范高等專科學校，福建 福州 350108）

一、生活即教育的含義

陶行知認為生活教育的核心內容是“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”，而“生活即教育”理念是生活教育理論體系的基礎。生活即教育，就是“給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育”。

陶行知說：“教育的根本意義是生活之變化，生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”生活即教育的核心觀點是“以生活作為中心”，將教育融入到生活中去，讓教育影響生活，讓生活產生教育效果，把生活本生當作重要的教育手段和載體。陶行知認為沒有生活的學校是死學校，沒有生活的教育是死教育，這也是生活教育理論顛覆傳統死板教育理論的重大突破。

生活即教育的另一核心是“生活決定教育”，就如經濟生活決定教育質量，而教育質量反過來影響經濟生活一樣，生活在不同的環境下所受的教育也就不同。陶行知將經濟生活具體化、現實化，落實到實實在在的生活環境和生活中接觸到的人和事，認為只要過正面的生活就會接受正面的教育。

生活即教育包含了以下幾層含義：（一）生活對人的教育作用。與美國教育學家杜威的“教育即生活”不同的是，生活即教育理念更重視生活本身的教育作用，強調是生活決定教育的質量，生活是教育有效的途徑，生活本身就是一種特殊的教育。（二）教育又促進生活的變化。生活即教育不僅僅強調教育要聯系生活，而且強調教育會推動生活的變化，改善受教育者在生活中的行為和觀念，甚至價值觀。教育必須與生活相一致，以滿足生活向前、向上發展的需要。（三）教育是終身教育。只要生活在繼續，教育就在繼續，生活即教育理念提出了終身教育的要求，認為教育是與人共始共終的，也將教育的范圍拓展到家庭、社會，而不是僅限于學校的教育。

二、生活即教育在德育中的作用

德育是指教育者根據一定的社會要求，有目的有計劃地對受教育者施加系統的影響，使社會意識轉化為個體意識和道德品質的過程。“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本。在死教育、死學校、死書本里鬼混的人是死人——先生是先死！先死與學死所造成的國是死國，所造成的世界是死世界。”陶行知不僅堅決反對死板的教育，反對脫離生活的教育，而且把德育看成是教育之首，認為生活是德育這一社會意識轉化為個體意識和道德品質的過程中的重要一環和不可缺少的組成部分。他提出的生活即教育的理念對現在的德育仍然有著重要的影響和作用：

（一）生活即教育理念有效地將德育過程的知、情、意、行統一起來，加強德育的效果

任何一種思想品德都是在知、情、意、行諸要素的相互影響、相互促進中形成和發展起來的，這是思想品德形成和發展的心理規律。生活即教育強調不脫離生活，在生活中去教育，運用生活進行德育。讓受教育者在生活中直接認識人們的行為規范和準則，在生活中培養辨別是非善惡的能力，所謂“知”；讓受教育者親身體驗各種真假善惡的行為所帶來的情緒，產生相應的情感和變化，所謂“情”；在生活中幫助受教育者排除各種干擾從而做出正確的決定，通過生活教育受教育者克服不良影響堅持正確的道德選擇，所謂“意”；讓受教育者在生活中去做出在自己選擇的道德意識所支配的行動，將思想落實到生活中實實在在存在的行為上，所謂“行”。

陶行知生活即教育的模式，糾正了傳統德育中只重視知和情的錯誤，將德育融入到生活中去，把德育從傳統的口頭教育和純文字灌輸中解放出來，延伸到受教者親身經歷的生活中去，把生活當作是統一知、情、意、行的有效德育途徑和載體。生活即教育理念還重視知、情、意、行的聯系和區別，不放任受教育者在生活中的道德選擇，注意引導和啟發，在拓展意和行的德育途徑時同時也注意知和情的教育，做到知、情、意、行相互影響，相互作用。

（二）生活即教育理念能夠發揮受教者在德育過程中的自我教育作用

德育是社會意識轉化為個體意識和道德品質的過程，在這一過程中發生在受教育者的內部思想斗爭中，這種斗爭源于受教育者對當前德育要求的反映與原有思想道德狀況之間的矛盾，因此要解決這一矛盾從而產生理想的德育效果，受教育者的自我教育至關重要。

生活即教育理念強調不要把受教育者封閉在象牙塔內，不要把德育搞死、搞僵，認為受教育者本身才是教育的主體，應引導受教育者去參加人際交往和活動，在學校生活之外，到家庭生活和社會生活中去體驗道德標準。生活能夠為受教育者提供不同的德育情景模式，讓受教育者在生動的情景中選擇和學習，認識到怎樣的道德標準和道德選擇才是正確的，讓受教育者主動的、積極的、自發的去學習和進步，學會自我管理，實現自我教育。

（三）生活即教育理念重視德育環境的構建，對德育起到重大的推動作用

德育的過程是長期、反復、逐步的過程，不可能實現一蹴而就，有時可能出現波動甚至倒退。一個良好的德育環境不僅可以促進德育工作的開展，而且有利于鞏固德育成果。

傳統的德育觀只重視對受教育者本身的教育，往往忽視了存在于受教育者周圍的環境的影響，德育如果僅僅是通過課堂講授式的教育容易使受教育者脫離社會生活實際，呆板、單一、枯燥的教授方式也容易使受教育者產生厭倦感。陶行知認為好的生活就會有好的教育，壞的生活只會產生壞的教育，陶行知不僅僅在理論上重視環境在道德教育中的作用，而且又特別把實踐觀引進了道德教育思想，他的生活即教育理念為受教育者提供了一個結構開放、生動活潑的道德實踐環境，生活實實在在存在于受教育者周圍，起著重要的第二課堂的作用，良好的生活環境有利于將德育實踐到學習和生活中去，給受教育者提供實踐機會。

生活即教育理念反映出的對德育環境的重視還體現在重視集體的力量，重視構建良好的集體環境，發揮受教者所在集體的教育作用。受教育者生活在集體中，集體是受教者生活中直面的教育榜樣和教育環境，利用集體的凝聚力和影響力，利用受教育者的從眾心理，形成無形的約束力，這種約束力會對集體中的每個人產生導向和教育作用，以潛在的規范性影響著每個成員的行為，每個成員不斷調節自己的心理和行為方式，在自覺或不自覺中接受這種集體環境的教育。受教育者在參加集體生活的過程中接受集體的評價，一些不同于集體的行為習慣和價值觀念會被排斥甚至譴責，從而影響個人放棄自己不良的道德取向保持與大眾一致的方向，個體在這一德育過程中不是簡單地全盤接受或盲目排斥，而是經歷主動代替和自我選擇的過程，從而產生集體環境對個體受教育者的教育作用。

三、如何發揮生活即教育在德育中的作用

（一）實現“生活即教育”的教育隊伍多元化

生活是多元化的，生活中不可避免地會接觸各種群體，生活即教育理念要求教育貼近生活，教育融入生活，把生活當做是教育本身，因此要做到教育隊伍的多元化才能夠發揮生活即教育理念在德育中的作用。積極發揮受教育者生活中接觸到的各種群體榜樣的教育作用，加強各種群體之間的溝通，如利用受教育者在校接觸的老師和同學的先進榜樣、家庭生活中接觸的親屬的先進事例、社會上接觸的德育榜樣等，組織各種教育力量。除了學校教育的老師外，受教育者接觸的同學、親屬等各種群體都可以被當做是教育隊伍的一部分，積極聯系他們，學會利用受教育者生活中接觸到的各種群體進行教育，要把德育延伸到學校教育的外延，善于挖掘和協調各種教育資源。使受教育者直面生活中鮮活的教育榜樣，實現德育生活化，生活德育化。

（二）實現“生活即教育”在德育中的陣地化，系統化

生活是零散、雜亂的，而德育又有著反復性和長期性的特點，如果沒有對受教育者在生活中進行系統的德育教育，僅靠一些臨時性和突擊性的教育往往不能夠發揮生活即教育理念在德育中的作用。因此可以組織一些連貫性較強，主題鮮明的活動，如禮儀文明月、學雷鋒活動周、關注災區系列活動等，利用各種場合，結合傳統節慶日、重大事件和開學典禮、畢業典禮等，開展特色鮮明、吸引力強的主題教育活動，這些活動應避免死板，避免走過場，把德育和體育、美譽有機集合起來，增強德育的趣味性和生活性，在生活中尋找德育的契機，把德育融入到生活中去。

同時，重視受教育者的人文環境和自然環境建設，完善教育文化設施，建設好各種活動中心，加強校報、校刊、校內廣播電視和學校出版社的建設，加強網絡建設，增強網絡的思想性、知識性、趣味性、服務性，不斷拓展新的德育平臺，關注受教育者生活中接觸的各種設施和場所，對這些設施和場所加強建設和管理并進行整合，占領生活中的德育陣地，實現生活即教育的陣地化，系統化。.

（三）注意生活中的引導，發揮受教育者自身的能動性

生活即教育的德育過程不僅僅是受教育者接受思想教育的過程，也是一個教育者和受教育者雙向互動的教育與受教育的過程。由于受教育者缺乏經驗，在生活中可能出現道德標準模糊甚至做出一些錯的道德選擇，還可能沒有意識到生活中一些道德情景或者忽略一些道德選擇，因此在生活即教育的理念下要加強生活中德育的引導，引導受教育者發現道德情景，選擇正確的道德標準，做出正確的道德行為。

要讓受教育者參與到生活中各種的社會關系中去，并通過親身的體驗，處理各種社會關系，才能獲得對社會關系深刻的理解和認識，才能不斷深化自己的情感體驗，磨煉自己的道德意識，從而形成堅的道德信念和自覺的行為習慣，通過自己的體驗和選擇，充分發揮受教育者自身的能動性。

四、結語

德育不僅要有正確的內容和方向，也要有恰當的方法和途徑，現在仍存在著這種情況，德育方向是正確的，德育內容是豐富的，德育對象也是有針對性的，但往往卻收不到好的效果。陶行知的教育理論博大精深，僅生活教育中生活即教育這一理念就對現在的德育工作有著很大的指導意義，為德育工作提供良好的方法和途徑。相信以該理念為指導，不斷改進德育方法，拓展德育途徑，不僅可以將陶行知的教育理念發揚光大，還可以推動我國的德育事業不斷地發展壯大。