高校雙語教學(xué)的核心問題和策略

朱雪蓮

(重慶工商大學(xué)融智學(xué)院基礎(chǔ)課教學(xué)部，重慶 400033)

新世紀(jì)教育要國際化，人才要多元化，教學(xué)理念要新穎化。應(yīng)時代的要求，我國教育部在2007年及時頒布了《關(guān)于實施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見》，明確提出地方高校要積極開展雙語課堂教學(xué)，推動雙語課程建設(shè)，探索雙語教學(xué)方法，摸索雙語教學(xué)模式，以培養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)高、語言功底厚、應(yīng)用能力強、創(chuàng)新思維多的跨世紀(jì)、復(fù)合型、多能型的新型國際化人才。各高等院校順勢而動，迎頭而上，披荊斬棘，先后在商學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)、外國語言文學(xué)等主干學(xué)科開辟雙語專業(yè)和課程，嘗試開展雙語教學(xué)和進(jìn)行雙語教與學(xué)的新研究。因而，雙語課程和雙語專業(yè)以春筍之勢，破土而出，遍地開花，開啟了外語教學(xué)和專業(yè)教學(xué)并重的新紀(jì)元，展示了國內(nèi)教育與國外先進(jìn)教學(xué)方式接軌的新思路。十幾年一晃而過，雙語教學(xué)雖氣勢如虹，受高校重視，受學(xué)生親睞，卻不知不覺地溜進(jìn)了一個怪圈:雙語教學(xué)口號響，其質(zhì)量卻甚是堪憂;雙語課程前景好，其真正實施卻遙遙無期，難上加難;雙語學(xué)習(xí)是香饃饃，但并非每個人吃起來都那么美味。究其原因，問題出在雙語教學(xué)的核心問題上。

當(dāng)然，世界上不缺雙語教學(xué)成功的典范。加拿大、新加坡、印度、香港等國家和地區(qū)都在雙語教學(xué)實踐中取得了較大的成績。這與這些地區(qū)的實際雙語環(huán)境密切相關(guān)，但也離不開他們在雙語教學(xué)路上的艱辛探索和研究。大體而言，雙語教學(xué)(尤其是英漢雙語)首先隸屬于專門用途英語，主要是借助雙語(尤其是第二語言英語)學(xué)習(xí)專業(yè)知識和掌握專業(yè)技能;其次，雙語教學(xué)是一種教學(xué)手段或課堂組織形式，以兩種語言(母語和第二語言)作為教學(xué)用語，其中第二語言不僅是作為學(xué)習(xí)對象，而且是作為教學(xué)媒介部分或全部地運用到非語言學(xué)科的專業(yè)教學(xué)［1］;而且，雙語教學(xué)還是一種語言與專業(yè)相結(jié)合的階段式教學(xué)，在不同階段有不同的側(cè)重點和教學(xué)組織模式。總而言之，取得學(xué)科知識和語言能力的雙豐收是高校雙語教學(xué)的出發(fā)點和歸宿，是檢驗高校雙語教學(xué)是否成功的唯一標(biāo)準(zhǔn)［2］。

本文旨在客觀分析高校雙語教學(xué)的三大核心問題，即教師問題、教材問題和教學(xué)問題，并就這些問題提出相應(yīng)的思路和解決方案，以期為雙語教學(xué)的探索和發(fā)展提供新思路和新方向。

一、教師問題和對策

雙語教學(xué)首先要解決的是師資問題，這也是目前高校在雙語教學(xué)改革中急待解決的核心問題之一。教師是教學(xué)模式的設(shè)計者、課堂教學(xué)的組織者、雙語教學(xué)的實現(xiàn)者和雙語教學(xué)質(zhì)量的奠基石。教師的專業(yè)素質(zhì)和外語水平是影響雙語教學(xué)質(zhì)量和成效的首要標(biāo)準(zhǔn)。教師的雙語表達(dá)能力、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、課堂組織模式和課程信息反饋方式都是評價雙語教師質(zhì)量高低的重要標(biāo)準(zhǔn)。

就目前而言，全國大多數(shù)高校(尤其是非211、非985和非外語類高校)的雙語師資基本構(gòu)成是以專業(yè)教師為主、外語類教師為輔，雙專業(yè)教師和海歸派教師做點綴。專業(yè)教師熟悉雙語課程的核心內(nèi)容，并具有一定的外語運用能力，是雙語課教學(xué)的改革者、先行者，也是承擔(dān)并實施雙語課教學(xué)的主力軍。然而，由于大多數(shù)專業(yè)教師外語水平不夠，兩種語言不能自由切換，尤其是外語表達(dá)不夠流暢，不夠地道，不符合文化習(xí)慣。因此，這樣的師資構(gòu)成只能勉強應(yīng)付雙語教學(xué)的開展和實施，但不能有效地保障雙語教學(xué)的質(zhì)量和提高雙語學(xué)生的綜合素質(zhì)。缺乏高質(zhì)量的雙語教師，是目前各高校開展雙語專業(yè)和雙語教學(xué)的瓶頸。

那么，如何選擇和培養(yǎng)高素質(zhì)、高質(zhì)量的雙語課教師呢?筆者認(rèn)為，雙語師資的理想化人才應(yīng)該是雙專業(yè)人才(外語+專業(yè))和有兩年以上海外留學(xué)背景的專業(yè)人才。他們既有較強的外語表達(dá)能力和溝通能力，也有廣博的專業(yè)知識儲備，能用較為熟練的外語講解和傳授專業(yè)知識，并在必要時用準(zhǔn)確的母語進(jìn)行解釋和補充。當(dāng)然，這種雙語師資的培養(yǎng)時間長，見效慢，費用高，不能解大部分高校開展雙語教學(xué)的燃眉之急。其實，外語專業(yè)人才進(jìn)行專業(yè)知識學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，或者專業(yè)人才參加外語技能培訓(xùn)和訓(xùn)練，應(yīng)該是目前解決師資貧乏的基本措施和有效方法。有些高校甚至采用專業(yè)教師和外語教師點對點互助，相互學(xué)習(xí)，取長補短，一同備課，一起研討雙語教學(xué)的具體過程、操作方法和學(xué)習(xí)模式。但是，純粹使用專業(yè)師資或是外語師資直接進(jìn)行雙語教學(xué)是不可取的，是十分有害的。這會讓學(xué)生產(chǎn)生一種錯覺，認(rèn)為雙語課程與一般專業(yè)課程或外語課程沒什么區(qū)別，不外乎就是一種語言與另一種語言的直接翻譯。雙語課直接就變成了枯燥的翻譯課或深奧的語言課，教師雖竭盡全力，學(xué)生卻是聽得云里霧里，稀里糊涂的。

雙語教學(xué)的目的是培養(yǎng)高素質(zhì)的、多能型的復(fù)合型人才，這就要求雙語師資首先應(yīng)該是高素質(zhì)的、多能型的復(fù)合型人才。那么，建立對雙語師資的評估和量化考核體系就尤為重要，這是雙語專業(yè)設(shè)置中生死存亡的因素。

二、教材問題和對策

師資問題首當(dāng)其沖。然而，雙語教學(xué)中教材的選擇和使用也是不可忽視的。一本專業(yè)知識豐富、語言難度合適、結(jié)構(gòu)安排合理的教材是雙語學(xué)習(xí)的跳板和指引。有了相應(yīng)的教材，就如給學(xué)生裝上了指南針，幫助他們了解學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)、如何運用。單純的復(fù)印篇章資料缺乏知識體系的系統(tǒng)性和專業(yè)內(nèi)容的穩(wěn)定性，各篇章之間也缺乏聯(lián)系，增加了學(xué)生自學(xué)和復(fù)習(xí)專業(yè)知識的難度。

大體上，目前高校采用的雙語教材主要有外文引進(jìn)版、中英雙語版、國內(nèi)英文版、中英翻譯版和漢語版等五類教材。大多數(shù)高校主要采用國內(nèi)英文版或中英雙語版作為課堂教材。其難度趕不上外文引進(jìn)版，其專業(yè)知識的系統(tǒng)性不夠，閱讀量有限，外語表述欠地道，與原版復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)，精準(zhǔn)的詞匯術(shù)語、新穎的分析材料、浩瀚的專業(yè)知識、海量的閱讀篇章簡直無法相比，甚至部分書籍就是對相關(guān)專業(yè)外文書籍的原文摘抄、選編或釋義，缺乏獨創(chuàng)性和新穎性。

由于雙語教學(xué)面向的是跨世紀(jì)的多能型人才，雙語教材選擇應(yīng)該首先選用外文引進(jìn)版，既可以保證知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性，又可以讓學(xué)生接觸到原汁原味的專業(yè)知識表達(dá)。切忌選擇中英翻譯版和漢語版教材。教材上實行拿來主義，能讓學(xué)生了解和學(xué)習(xí)較為系統(tǒng)的、全面的、最新的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。據(jù)調(diào)查，清華大學(xué)已有500多門核心課程采用國外著名高校的優(yōu)秀教材直接作為雙語教材或教學(xué)參考書，浙江大學(xué)已開設(shè)164門雙語授課課程，均使用原版外文教材，北京大學(xué)、中山大學(xué)、重慶大學(xué)等高校的雙語教學(xué)也傾向采用外文原版作為課程教材［3］。

三、教學(xué)問題和對策

教學(xué)問題，即如何教、如何學(xué)，應(yīng)該是雙語教學(xué)的又一個核心問題。高校熱衷于發(fā)展雙語專業(yè)和雙語課程，但卻缺乏一個發(fā)展雙語教學(xué)、培養(yǎng)雙語人才的至關(guān)重要的硬環(huán)境，即雙語社區(qū)語言綜合運用環(huán)境。離開了這樣的語言環(huán)境，學(xué)生在課堂上學(xué)到的內(nèi)容無法及時進(jìn)行吸收、消化和反饋，因而影響了教學(xué)的最終效果。理論上講，雙語課程的學(xué)生應(yīng)該比傳統(tǒng)教學(xué)模式下學(xué)習(xí)二語的學(xué)生能獲得更強的二語綜合應(yīng)用能力，而且他們的外語能力會大幅度攀升，其母語能力也并不比其他學(xué)生遜色。

那么，如何進(jìn)行雙語教學(xué)?筆者擬從課程班級組織模式、教學(xué)語言選擇模式和課堂多重互動模式三個方面論述雙語教學(xué)的具體組織和實施。

小班課程模式是有效組織和實施雙語教學(xué)的基本保障。一般而言，課程班級組織模式有三種，即小班授課(30人以下)、中班授課(40～50人)和大班授課(60人以上)。考慮到雙語教學(xué)的雙重性(既是專業(yè)內(nèi)容學(xué)習(xí)，又是語言技能訓(xùn)練)，小班授課仍是雙語教學(xué)的基本思路和出發(fā)點，是實施課程互動的基本前提。小班教學(xué)有利于師生課堂互動(問答式)，也適合小組互動(分組式)，能較好地訓(xùn)練學(xué)生的語言表達(dá)能力和專業(yè)知識的運用能力。中班和大班授課的主要目的其實不是有效進(jìn)行雙語教學(xué)，而是節(jié)約教學(xué)成本，暫時解決雙語教師極度匱乏的非常規(guī)手段，或者就是一種臨時的過渡手段。在語言教學(xué)過程中，大班授課問題非常突出，其最大的問題就是學(xué)生英文水平參差不齊，語言能力差異顯著，從而大大增加了教師課程準(zhǔn)備的難度、互動環(huán)節(jié)設(shè)置的難度和學(xué)生信息反饋的難度。孫超平曾運用李克特量表法測定了影響雙語教學(xué)各因素的權(quán)重值，發(fā)現(xiàn)大班教學(xué)與學(xué)生的英語水平參差不齊是目前高校組織實施雙語教學(xué)的最大挑戰(zhàn)和最大詬疾［4］。實踐表明，大班教學(xué)不適合雙語教學(xué)，尤其是不能有效培養(yǎng)和提高學(xué)生的雙語語言能力和專業(yè)素養(yǎng)。

其次，語言媒介的選擇是決定雙語教學(xué)能否有效展開的關(guān)鍵。從語言形式上說，雙語教學(xué)模式大致可以采用四類，即全英文浸泡式、英漢融合式、英漢翻譯式和漢語輸入式。事實上，雙語教學(xué)是以兩種語言(母語和二語)作為教學(xué)用語，其中第二語言不僅是作為學(xué)習(xí)對象，而且是作為教學(xué)媒介部分或全部地運用到非語言學(xué)科的一種教學(xué)形式［5］。因此，雙語教學(xué)不同于外語教學(xué)，它們有各自的主目的、學(xué)術(shù)目的、教學(xué)重點，而且它們語言的使用和形式也大相徑庭［6］7。顯然，雙語教學(xué)不僅要求學(xué)生習(xí)得基本語言技能，更重要的是學(xué)習(xí)并掌握相關(guān)專業(yè)知識，并能用第二語言較為流暢地表達(dá)這些專業(yè)知識。雙語教學(xué)不是兩種語言的學(xué)習(xí)，也不是兩種語言的簡單互譯練習(xí)，而是二語技能和專業(yè)知識的融合學(xué)習(xí)。那么，雙語教學(xué)究竟該使用兩種語言還是一種語言?究竟該大量使用二語(英語)還是多使用學(xué)生熟知的漢語?顯而易見，在使用混合語言進(jìn)行教學(xué)時，因習(xí)慣使然，學(xué)生較容易忽視他們不懂或懂得較少的語言，或不愿聽二語(或外語)傳遞的專業(yè)知識信息。因此，雙語教學(xué)首先應(yīng)該選擇二語(英語)為核心授課語言，盡量采用英語組織教學(xué)，以全英文浸泡式傳授專業(yè)知識，傳遞教學(xué)內(nèi)容和形式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)的能力。當(dāng)然，康淑敏提出的融合“漢語鋪墊式、英語引入式、英漢融合式、全英浸泡式”等模式的多層次漸進(jìn)式雙語教學(xué)模式和龍蕓提出的漸進(jìn)式“三位一體”雙語教學(xué)模式(由基礎(chǔ)到通用，由語言到專業(yè))也頗有創(chuàng)建性，值得試試［7］。張幼斌又進(jìn)一步提出了縱深型的層級化雙語教學(xué)模式，遵循“由淺入深，循序漸進(jìn)，因人施教，量力而行”的原則進(jìn)行雙語教學(xué)實踐［8］。很顯然，純粹中文授課或是采用英漢互譯教學(xué)都失去了雙語課程應(yīng)有的特色，都是百害而無利的。如果采用中英雙語混合授課，也存在兩種語言使用比例的問題，兩種語言的介入方式、介入時間和介入量都是值得進(jìn)一步探討和商榷的，而且因人而異、因時而變、因校而異、因?qū)I(yè)而迥然不同。

再者，多重互動是雙語課堂組織實施的最佳手段。雙語課堂展示的是一個互動的、動態(tài)的、變化的學(xué)習(xí)過程。這種互動是多角色的(教師、學(xué)生、文本)、多層次的(語言知識、專業(yè)知識、文化知識、社會知識)、多重的(師生之間、學(xué)生之間、語言之間、文本之間、文化之間)、多模態(tài)的(文字、圖片、音樂、視頻、網(wǎng)絡(luò))、多氛圍的(學(xué)術(shù)式、自由式、口語式)教與學(xué)的互動。這樣的多重互動設(shè)計融專業(yè)知識與語言學(xué)習(xí)為一體，既活躍了課堂氣氛，加強了師生之間的交流、溝通與合作，又傳授了專業(yè)知識，還提高了學(xué)生的語言技能。這與吳兵提出的語言與專業(yè)融合模式下的“多模態(tài)”雙語教學(xué)法不謀而合，即把聽、說、讀、學(xué)、譯等語言學(xué)習(xí)方式引入雙語課堂，通過視覺、聽覺、語音、視頻、文字、圖像等多媒體形式，立體式地、全方位地、高頻率地強化語言和專業(yè)知識學(xué)習(xí)［9］。

因此，小班課程模式下的英文浸沒式多重互動教學(xué)是高校雙語教學(xué)的主要途徑，也是雙語教學(xué)順利實施的重要保障。

四、結(jié)束語

綜上所述，高校應(yīng)時代和社會要求開設(shè)雙語專業(yè)和課程，符合教育市場化需要，也是教育國際化的重要標(biāo)志。其中所涉及到的教師問題、教材問題和教法問題(統(tǒng)稱為“三教”問題)等三個核心問題，關(guān)系著雙語教學(xué)的成功與失敗。筆者認(rèn)為，合格的雙語師資隊伍、與國際接軌的外文原文教材和小班模式下的全英文浸沒式多重互動教學(xué)是雙語教學(xué)的品質(zhì)保證和質(zhì)量保障。只有不斷深化雙語師資隊伍改革，大力引進(jìn)國外先進(jìn)教材和教學(xué)經(jīng)驗，努力營造雙語課堂二語社區(qū)語言應(yīng)用新環(huán)境，雙語教學(xué)才有新出路，才有新增長點，才能邁上新臺階。

［1］張培.雙語教學(xué):熱點問題的冷思考［J］.東北師大學(xué)報:哲學(xué)社會科學(xué)版，2002(3).

［2］俞理明，袁篤平.雙語教學(xué)與大學(xué)英語教學(xué)改革［J］.高等教育研究，2005(3).

［3］曾暉，趙俊，張昆實.地方高校專業(yè)課程雙語教學(xué)的探索與研究［J］.湖北理工學(xué)院學(xué)報，2012(5).

［4］孫超平.高校雙語教學(xué)關(guān)鍵影響因素分析［J］.合肥工業(yè)大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版，2006(6).

［5］張培.雙語教學(xué):熱點問題的冷思考［J］.東北師大學(xué)報:哲學(xué)社會科學(xué)版，2002(3).

［6］Garcia，Ofelia.Bilingual Education in the 21st Century:A Global Perspective［M］.Hong Kong:Wiley-Blackwell，2009.

［7］周恩，丁年青.大學(xué)英語教學(xué)與雙語教學(xué)的銜接:現(xiàn)狀與思考［J］.外語界，2012(4).

［8］張幼斌.高等學(xué)校專業(yè)課程層級化雙語教學(xué)模式探索［J］.外國語文，2011(4).

［9］吳兵.語言與專業(yè)融合模式下的雙語教學(xué)研究——以外交學(xué)專業(yè)為例［J］.英語研究，2013(2).