語文閱讀教學文本科學化處理探究

○許龍梅

（安徽師范大學 文學院，安徽 蕪湖241000）

《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》中寫道：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話過程。閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”閱讀教學中，“多重對話”的合理實現及正確引導學生鉆研文本，以達到閱讀教學的目的，從教師角度來說，應該注意對文本做出科學化的處理。

一、文本科學化處理的要求

文本科學化處理是指在立足文本的基礎上對文本進行審視和深挖的非程式化處理。但不表示可以對文本任意處理，沒有條件和要求。文本科學化處理需達到以下的要求：

（一）圍繞明確的教學目標

教學目標是師生通過教學活動預期達到的結果或標準，是對學習者通過教學能做什么的一種明確的，具體的表述。語文課程標準強調：“知識和能力、過程與方法、情感態度價值觀三維目標的統一”。教學活動追求什么目的，要達到什么結果，都會受到教學目標的指導和制約。文本的處理是教學活動的重要部分，因此，文本處理不能隨意為之，文本處理時必須緊緊圍繞既定的教學目標，統觀全文，確定重點，有輕有重，有增有減。如果文本未經過科學化處理，那么教學板塊是隨意的、松散的組合，它們之間缺少一以貫之的教學目標，缺少前后聯系的邏輯線索，這樣的處理是沒有意義的。

（二）立足學情

我們教材所選的課文，很多是學生不熟悉的。時空的距離，生活的歷練，文化的差異等多種因素使我們和作者及其文章之間存在著或多或少的隔閡、或深或淺的鴻溝。現在的學生對于課本上的文章甚至沒有主動去閱讀的意愿。文本的教學解讀要根據學情，要關注學生的學習經驗。這就要求教師在進行文本處理時，要考慮學生的實際情況，應該注意從學生已有的生活經驗出發，創設學生熟悉的情景進行教學；要善于創設與文本內容有內在聯系的現實生活情景以引導學生積極正確地理解文章。教師因時因地因人的差異巧妙地處理文本，才能增加教學活動的可行性。

（三）教師熟悉文本

對文本進行科學化處理的前提條件是教師自己要走進文本，研讀文本，并且在研讀過程中有自己獨特的思考和獨特的感受。教師應擺脫對教學參考書的過分依賴，擺脫對他人研讀成果的過分借用。蘇霍姆林斯基說過：“為了上好一堂課，你一輩子都在備課。”教師作為最重要的課程資源，多為閱讀對話中的“首席代表”，教師不能對文本陌生，或是停留在表面，應該認真走進文本，研讀文本，獲取文本體驗和真切的文本意義，這是做好文本處理的基礎。教學過程是一個動態的過程，有太多的不確定因素，課堂情況可能隨時發生變化，作為引導者，對于文本足夠熟悉，有很多隨機應變的手段，可以調整教學的節奏，調控課堂的氣氛，保護學生的思維，調動學生的積極性。

二、文本科學化處理的幾種表現形式

（一）線索式

所謂的線索式文本處理方式，就是在一篇課文的教學過程中，大部分教學內容被一根教學線索貫穿著，“一線串珠”將文本的主要內容“串”起來。錢夢龍老師對這種教學設計思路的解釋是：“通過對課文的認真分析，找到一個‘牽一發而動全身的關鍵問題’，把解決這個問題作為中心目標，使語言、篇章等方面的學習都成為達到中心目標的過程或是手段。”

如《紫藤蘿瀑布》的線索是“看花——憶花——悟花”，作者面對紫藤蘿瀑布，作者的感情變化，對生命的感悟，便是貫穿全文的線索。再如《爸爸的花兒落了》是雙線并行結構：明線——小學畢業典禮；暗線——爸爸愛花。《背影》也可以安排兩條教學線索：第一是讓學生讀“父親的四次背影”，第二是讓學生從“四次背影”中感悟父子“情深”。線索式的文本處理方式是對課文進行整體處理并從中提煉出優美的教學線條，凸顯課文的重要內容，有效地簡化教學頭緒，有著鮮明的整體閱讀教學特色。

（二）問題式

問題式不同于線索式，線索式教學突出的特點是線條性，表現出問題的連貫性，而問題式可以是線條性的，同時也可以是擴散性的，即由一個主要問題擴展為其他多個彼此有聯系的小問題。“主問題”不是成串的“連問”，不是簡單應答的“碎問”，也不是對學生的隨意“追問”，它是引導學生對課文進行研讀的重要問題、中心問題或是關鍵問題，是一個具有整體性閱讀的有效教學問題，即“文章的切入點”。

如《祝福》，余映潮老師在教學時設計了這樣一個重要的問題：作者筆下的祥林嫂，是一個沒有春天的女人。要求學生研讀課文，證明老師的這種看法。這樣一個問題可以串起對小說中人物、情節、結構、語言等內容的探究。再如《燭之武退秦師》，是一篇文言文，抓住主要的一個問題：燭之武的語言特色，即外交辭令。這樣一個問題的解決可以串起對寫作背景及人物形象等內容的分析。問題的提出可以引發對全篇文章的深入閱讀和理解，有利于自主、合作、探究性學習的開展。

（三）遷移式

“遷移式思路”也稱“遷移創造”式思路。它是語文閱讀教學中一種從讀到寫、變讀為寫的教學設計藝術。“遷移創造”式教學設計往往是一種“無提問式”的課堂教學設計。但這種教學方式是把課堂交給學生，讓學生自己對文本進行處理，課堂更加活潑和有趣。

如《雨說》，這是一首詩歌，“雨說”不是“說雨”，而是“雨在說”，可以要求學生在認真閱讀后，以《雨的自述》為題，將這首詩改成一篇300多字的散文。再如《山中訪友》是一篇散文，它用詩化精粹的語言、靈動飛揚的想象，營造了童話般的純真境界。要求學生積累優美語言是本課一項重要的教學目標。老師認為讓學生照抄并背誦的方法太陳舊，于是就將文章中最精美的句子以詩的形式組合，學生按照要求對課文中精美的句子進行詩化的改寫。遷移式的教學有利于激發學生的想象力，鍛煉學生的思維能力及提高學生寫作能力。

三、文本科學化處理的意義

葉圣陶先生曾說：“語文教材無非是個例子。”在實際的教學過程中，要想達到教學效果，例子用得活，用得好就顯得尤為重要。

（一）有利于實現文本的多元化和個性化解讀

閱讀的個性化行為，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。如果概念化、程式化地處理文本，文本在課前已被安排好，進入課堂不會有改變，預設了不變的教學思路。學生只是被動地在老師的帶領下對文本進行解讀，教學過程中不會出現思想碰撞的火花，不會有新的臨時生成的內容，學生沒有積極性，失去閱讀期待，最后在一切既定的教學方案的引領下，實現對文本的單一解讀。

文本的科學化處理，從語文教學的綜合效益出發，注重“過程與方法”，精心取舍教學內容，沒有教參和教學參考書上那些“固定的、標準的”答案，文本的處理有了更多的靈活性，學生在閱讀中可以運用自己的思考獲得不同的閱讀體驗，實現文本解讀的“寬度”（即多元化解讀），也實現自我個性化解讀（“高度”）。

（二）有利于擴展學生的知識面

我們知道文本的科學化處理需要教師在進行教學設計時整合已有的教學資源，必要時還要通過其他的方式尋找與文本相關的資料，充實自己的教學資料。所以，處理后的文本再次展現在學生面前時，或多或少會加入新的元素，學生作為學習的主體，在教學活動中，對文本進行分析和理解，無形中學習到了新的內容，從而擴展了知識面。同時，在教學過程中，由于學生對于處理后的文本的多元化及個性化解讀，也會使學生在討論交流的過程中了解到更多新的知識點。

（三）有利于提高學生的語文閱讀能力

學生學習課本上的例子是為了提高閱讀能力，同時將能力遷移到其他文本的解讀上。程式化的文本處理方式，學生只是跟著老師的腳步在走，能力沒有在學習的過程中得到提升。科學化地處理文本，立足學生的學習情況，充分調動學生的積極性和主動性，讓學生在閱讀過程中發現問題，尋找解決問題的方法，甚至讓學生自己動手對文本進行處理，學生在閱讀過程中，分析理解包括寫作能力慢慢得到應有的提升。

接受美學認為：“作者寫出來的只是文本，文本潛在包含著許多的‘不確定性’和‘空白’，而它們意義的確定，必須依靠讀者的閱讀。”文本之所以吸引讀者，是因為文本為讀者創造性地留下很豐富的知識底蘊，讓人思索。文本作為閱讀教學的重要物質基礎，不能不加以處理就拿來用，也不能隨意處理，中學語文教學中，教師不能為教而教，需要在語文教學過程中對文本進行創造性地開發及利用，即實現藝術化的處理，應該實現由“教教材”到“用教材教”的轉變，在轉變過程中，提高閱讀教學質量的基礎是對文本做出合適而又恰當的處理。