創(chuàng)設“主問題”營造生態(tài)課堂

李海霞

營造生態(tài)課堂、優(yōu)化學生發(fā)展是廣大教師不懈的追求。教師努力將課堂教學的過程設計成學生生命體驗的過程和解放學生內(nèi)部力量的過程。通過這種設計，學生的自主性、能動性、創(chuàng)造性就會被激發(fā)喚醒，學生的素養(yǎng)和個性就能得到提升和張揚。在平時的語文教學中，筆者較多地嘗試了設計“主問題”這一方法，營造了良好的生態(tài)課堂，取得了較好的教學效果。

“主問題”這個概念是由中國語文教學“板塊式教學思路”的創(chuàng)始人余映潮先生提出的，指的是能從教學的整體的角度或者學生整體參與的角度引發(fā)思考、討論、品味、探究、欣賞過程的重要提問或問題，也可以說是引導學生對課文進行深入研讀的重要問題、中心問題或關(guān)鍵問題。

那么，如何進行“主問題”的創(chuàng)新設計呢?筆者認為，可以從兩方面著手:一是精心設計“主問題”，二是科學運用“主問題”。精心設計“主問題”需要悉心研讀教材，抓住文章中的精髓，關(guān)鍵是取其精要，以點帶面，突出問題設計的啟發(fā)性;科學運用“主問題”需要觀察學生的學習進程，把握課堂教學動態(tài)，捕捉教學時機，適時拋出“主問題”，關(guān)鍵是能“一石激起千層浪”，關(guān)注問題的生成性。總的來說，“主問題”的設計與運用要遵循一定的教學規(guī)律。

一、以“主問題”引領(lǐng)語文學習

在課文教學初讀階段，用一兩個“主問題”牽動學生對全篇課文的閱讀和思考，從而凝聚學生的閱讀注意，提高學生讀課文的質(zhì)量，加深學生思考的層次。

例如，教學《鼎湖山聽泉》這篇游記散文，在學生初讀階段，為了讓學生對課文的結(jié)構(gòu)有一個明晰的整體感知，筆者便根據(jù)這篇課文的特點和學生對游記散文既有的知識基礎(chǔ)設計了這樣幾個“主問題”:從作者的行蹤、時間的變化、作者感情的變化幾個角度可以分層劃段嗎?還有沒有另外的分層劃段的角度呢?通過比較分析，對這篇課文而言，那種分層劃段的方法更明晰一點呢?這樣設計的目的是讓學生從已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，從不同的角度進行探索，增強學生對文本的探究意識和個性化的理解。提了問題之后，學生立即投入到課文閱讀中去。有的到文中去圈畫表示地點的詞語，有的去梳理時間變化的線索，有的在尋找作者感情變化的軌跡，還有學生獨辟蹊徑，從景物的描寫角度分層劃段，結(jié)果出現(xiàn)了四種不同的結(jié)構(gòu)分析。很顯然，這不是最終的結(jié)果，劃分完后，學生又鉆進了一個質(zhì)疑、比較、辨析、歸納、點評、綜合的激烈思維漩渦，掀起了一個討論的熱潮。最后，他們終于形成了一致的看法:時間的變化和地點的轉(zhuǎn)移是外在的順序，作者所寫的“聽泉”的感受才是內(nèi)在的線索，把握住作者所描繪的泉的特點和感受，才能對課文有一個明晰的整體感知。

一個開放而且富有啟發(fā)性的問題，能引導學生思考和活動的方向，擴大思維的廣度，提高思考的層次。

二、以“主問題”帶動語文學習

在課堂教學進行階段，設計一兩個“主問題”來突破教學的重難點，并且形成課堂教學的重要活動板塊，形成清晰的課堂教學思路，形成生動活潑的以學生為主體的教學局面。

例如，對《孔乙己》一文的教學，文中的“笑”是作者精心構(gòu)思的“文眼”，圍繞這個“笑”筆者設計了幾個問題:孔乙己哪些地方可笑?為什么可笑?人們對他的笑是什么性質(zhì)的笑?你怎么看待人們這樣的笑?學生在這幾個問題的引導下共同活動，先去找到孔乙己不倫不類的外貌，概括出幾件表現(xiàn)孔乙己可笑的事，再在此基礎(chǔ)上討論分析孔乙己個性形象的特點，然后深入探尋人們的無聊、冷漠、麻木的精神世界，最后形成對孔乙己的悲劇人生、對萬惡的封建文化、對冷酷的社會現(xiàn)實的正確認識。

再如，在教學《背影》一文時，理解作者“如何描寫父愛”和“感受濃濃的父愛”是教學的重點。以前的教學一般都是抓住“望父買橘”的語段，抓住其中的動作描寫來突破重點。這次筆者改變了以往的教學思路，設計了三個問題:文中父親做了哪些事?說了哪些話?有什么感情在其中?學生在解決這三個不同層次的問題的過程中，更容易從平凡樸實的細節(jié)中，從父親簡單的話語中體會到父親頂著生活的壓力去悉心照顧兒子的憐子深情。“有情未必真豪杰，憐子如何不丈夫”，學生終于從朱自清這樣“淡淡的筆墨”中體會到了“濃濃的父愛”。

設計這樣的“主問題”，讓學生帶著明確的問題，懷著探求的興趣進入課文，圈點勾畫，品評咀嚼，參加討論，聽取點撥，深化理解，提高認識。在這樣的教學活動中，學生的讀、寫、聽、說、思融為一堂，技能的訓練和能力的提高合為一體，學生的活動和教師的點撥相映成輝。學生真正成為課堂的主體，學生與文本之間、學生與學生之間、師生之間形成了立體的多向交流，構(gòu)成了一個良好的教學生態(tài)。

三、以“主問題”深化語文學習

在課堂教學的深化階段，也可以用一兩個“主問題”激發(fā)學生思考，促使學生深入思考，強化創(chuàng)造，發(fā)展個性，從而形成波瀾，把課堂教學推向高潮。

例如，在教學《在蕭紅墓前的五分鐘講演》時，通過預習及課堂探究，學生了解了蕭紅，把握了郭沫若論述的“年輕精神”的意義，學習了作者由采用沉默的方式演講到探討“年輕人”的內(nèi)涵的巧妙構(gòu)思。隨后，筆者設計了一個“主問題”，把課堂教學推向了更深廣的境地:老師覺得作者這篇演講很成功地玩了個“偷梁換柱”之計，你們認為他偷什么“梁”，換什么“柱”呢?這么一問，學生再次紛紛跳進課文當中，樂此不疲地去發(fā)掘新的寶藏。很快，他們對“梁”和“柱”就有了各種不同的理解了:有的說作者從前面一位先生的演講，巧妙引出“年輕人”的話題;有的說作者借在蕭紅墓前的演講機會，論述了“年輕精神”的特征;有的說作者由“沉默五分鐘的”原計劃轉(zhuǎn)為歌頌年輕人和“年輕精神”;有的說論述“年輕精神”的特征，實際是歌頌蕭紅為人民解放事業(yè)奉獻自己的短暫人生;有的說作者借歌頌“年輕精神”，贊美蕭紅，勉勵后來的年輕人多學習這種精神，“使自己年輕，使中國年輕”。盡管說法不一，但從他們的表達中可以看到他們的認識越來越豐富，也越來越深刻。

“一枝獨秀不是春，百花齊放春滿園”。在“主問題”的引導下，課文學習的內(nèi)容真正由學生讀出來、析出來、講出來。充分地發(fā)揮學生的主觀能動性，讓他們實實在在地體會到語文學習過程中的創(chuàng)造的快樂和收獲的甜美，這才是“主問題”設置的初衷。

總的說來，像這樣由“主問題”帶動的課文閱讀教學方式，還學生以主體地位，張揚學生的個性，教師也在由課堂的“主宰”華麗轉(zhuǎn)身為“主導”。在這個過程中，促進了教學思想的轉(zhuǎn)變和教學能力的長進，更重要的是由此構(gòu)成了一個多向交流的教學結(jié)構(gòu)，形成一個由預設走向生成開放的系統(tǒng)，營造了一個良好的生態(tài)課堂，彰顯了課堂的活力。