淺談小學(xué)語文教師文本研讀基本功的培養(yǎng)

薛春元

文本研讀是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，沒有文本研讀，閱讀教學(xué)就失去了根基。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出:閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。筆者以為此論斷中有兩個(gè)重要含義:一是閱讀教學(xué)共同體的組成;二是“對話”。何為對話?對話不只是語言形式的交流，更是思想的交流。因此，小語教師的文本研讀基本功，就要基于四個(gè)維度:學(xué)生維度、教師維度、作者維度和編者維度。

一、學(xué)生維度，文本研讀的出發(fā)點(diǎn)

閱讀教學(xué)最終是面向?qū)W生的，因此文本研讀的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)當(dāng)在于學(xué)生。什么意思?就是說教師在面對文本時(shí)，首先要關(guān)注的是這一文本對于學(xué)生會有什么樣的過程與結(jié)果，也就是說會有什么樣的閱讀理解與閱讀意義。首先強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，是因?yàn)樵诤芏嚅喿x課上我們看到的情形是，教師忽視了學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際，將自己或者是教參上的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，讓學(xué)生在不斷的重復(fù)當(dāng)中獲得某種認(rèn)知，這種脫離了學(xué)生實(shí)際的教學(xué)我們認(rèn)為是不可取的。

以《少年王勃》(蘇教版三年級下冊，下同)一文的教學(xué)為例，學(xué)生閱讀本文會遇到哪些困難，這是文本研讀必須思考的最為基本的問題。第一二段基本是沒有問題的，滕王閣、都督這些概念對于學(xué)生的理解不會有多大的困難。第三段是要高度重視的，因?yàn)槠渲忻枋鼋厦匀饲锞暗囊欢挝淖?遠(yuǎn)處，天連著水，水連著天，水天一色。一只野鴨正披著落日的余暉緩緩地飛翔，燦爛的云霞在天邊輕輕地飄蕩……也許教師并不覺得有多大的問題，可事實(shí)上現(xiàn)在的孩子有多少會有此段文字所描述的生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)兀煲簧珜W(xué)生而言缺少生活經(jīng)驗(yàn)的支撐，野鴨更是沒有見過(甚至有學(xué)生會問“鴨子還會飛”的問題)，不解決這些看似細(xì)節(jié)、看似與文本理解無關(guān)的問題，真正的閱讀理解就不可能發(fā)生。

二、教師維度，文本研讀的脈絡(luò)線

教師維度的文本研讀對于學(xué)生的閱讀非常重要，在筆者看來，教師對文本的解讀一定要有自己的觀點(diǎn)，千萬不能人云亦云，即使考慮到應(yīng)試需要，也不能只將所謂的參考答案搬給學(xué)生。一旦在文本閱讀的過程中缺少了基于自身對文本研讀的思想，那教師在學(xué)生閱讀中就失去了應(yīng)有的角色地位。簡單如上一點(diǎn)所舉的研究學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的例子，復(fù)雜如在一些文本的研讀中，要去猜測學(xué)生會有什么樣的想法，要去設(shè)計(jì)如何將學(xué)生的思維引向最終的教學(xué)目標(biāo)——是引領(lǐng)而非強(qiáng)迫!

如果能夠把準(zhǔn)學(xué)生的思維，那文本研讀這根脈絡(luò)線就會很清晰，學(xué)生在課堂上的反應(yīng)就會大多如預(yù)設(shè)一樣順利，即使遇到生成，只要弄清楚學(xué)生的真實(shí)想法，那也不會影響閱讀的進(jìn)程。

三、作者維度，文本研讀的坐標(biāo)系

作者維度是文本研讀中不可忽略的一點(diǎn)，盡管對于小學(xué)語文課文而言，有些是沒有明確作者的，但此時(shí)仍然要站在作者的角度考慮:作者用這些詞句，分別是什么意思呢?有什么還沒有發(fā)現(xiàn)的內(nèi)涵嗎?追問這些問題，并不是說要像詩文教學(xué)一樣摳每一個(gè)字的意思，而是為了尋找一個(gè)可供文本研讀的坐標(biāo)系，以讓閱讀教學(xué)更為飽滿。

如教材上有《寓言兩則》一文，其中的揠苗助長、鷸蚌相爭都是長久以來小學(xué)語文中的經(jīng)典名篇，分別出自《孟子》和《戰(zhàn)國策》，而研究后者，便會知道這兩則寓言最初出自什么情境，可以引用于什么情境。在實(shí)際教學(xué)中，就可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)與學(xué)生生活聯(lián)系較為密切，同時(shí)又適用的情境出來，從而讓這兩則寓言在學(xué)生的閱讀中擁有一種切身的體驗(yàn)與生活的含義，這樣寓言教學(xué)就能起到真正的作用。

四、編者維度，文本研讀的歸宿點(diǎn)

編者的意圖對于文本的研讀很重要，盡管編者的意圖在教學(xué)參考書中有充分的體現(xiàn)，但我們還是認(rèn)為對于這種意圖的把握顯然不能忽視。這種把握不是意味著拿來，而是意味著選擇性。一般情況下，我們認(rèn)為文本閱讀的最終方向是決定于課程標(biāo)準(zhǔn)的，但我們也都知道課程標(biāo)準(zhǔn)的描述一般是宏觀的，教學(xué)參考書是編者從自己的角度去選擇文本，去確定出一條自己的教學(xué)路徑。對于語文教師而言，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，走一條什么樣的路徑最終可以到達(dá)這一歸宿點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)由語文老師參考編者的觀點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際來決定。

尤其有必要的是，在不同版本的小語教材中往往都會收錄同一篇文章，而不同版本的編者也都會有自己的教學(xué)意圖。比較不同版本教材中的同一文章改編情況，參考不同版本的參考書，往往可以為文本的解讀打開多個(gè)視角。當(dāng)然，這一切首先是以自己的個(gè)性解讀為基礎(chǔ)的。

總的來說，小學(xué)語文閱讀教學(xué)需要以教師的文本研讀為基礎(chǔ)，只有基于上述四個(gè)維度的文本研讀，才有可能為一個(gè)高效的閱讀教學(xué)打下基礎(chǔ)。