新建地方本科院校專業核心課程體系建設解析

楊志安

（唐山學院，河北 唐山063000）

一、新建地方本科院校的特征

所謂新建地方本科院校是指2000年以后由教育部批準設立的以地方管理為主的教學型院校，培養的人才以應用型為主。這些院校具有以下特點：第一，在辦學定位上，主要目標不是致力于高深知識研究和傳播，而是為地方經濟建設和社會發展服務。第二，在培養目標上，以培養生產、建設、管理、服務第一線應用型高級專門人才為目標。第三，在學科與專業建設的關系上，與研究型大學、教學研究型大學的建設重心不同。

新建地方本科院校大多是在高等專科學校的基礎上合并地方其他高校組合起來的，基礎薄弱，與實現學校的辦學目標及地方經濟社會發展的態勢和要求相比，還存在差距和不足。第一，教育觀念、管理觀念有待更新。面對新的形勢，視野不夠開闊，思想不夠解放，危機意識有，但缺乏改革措施，存在著工作被動、忙于應對等問題。第二，師資力量較弱，科研意識不強，國家級省級項目及標志性成果少。第三，基礎設施較差，辦學經費短缺。第四，學科基礎薄弱，專業建設整體水平不高。

新建地方本科院校多數是教學型大學。筆者認為，對于新建地方本科院校，應該按照專業均衡發展思路，全面推進專業核心課程的遴選和專業核心課程群建設。有計劃、有目標、分階段地開展專業建設工作，制定專業核心課程群建設方案和評價標準，加強專業核心課程群建設的指導與管理，提升專業核心競爭力，從而提高專業建設整體水平。

二、應用型人才和我國高等教育人才培養模式解析

（一）應用型人才解析

新建地方本科院校以應用型人才培養為主。應用型與學術型和技能型人才主要區別在于，應用型人才注重在生產或工作實踐中具體應用專業理論知識解決實際問題的能力。學術型人才則注重在學術研究中運用專業理論知識進行理論、知識、方法創新的能力。基于此，應用型人才可用5個特征來概括：即應用性、實踐性的能力特征、一專多能的特征、創造性特征、可持續發展觀念和能力的特征、心理品質特征。所以，應用型人才是熟練掌握社會生產或社會活動一線的基礎知識和基礎技能，并將專業知識和技能應用于實踐的人才。

（二）人才培養模式解析

20世紀80年代后，我國高等教育教學改革提出人才培養模式，并在1990年代中期得到發展。1996年，改革人才培養模式寫入我國國民經濟和社會發展綱要，“人才培養模式”第一次出現在國家重要的法規性文件中，也成為我國高等教育教學改革的重中之重。2001年，我國加入世界貿易組織，標志著人才在社會發展當中成為決定勝負的關鍵因素，由此為契機提出人才培養也要與國際接軌。教育部在2005年印發的《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中明確提出：“深化教學改革”的主要任務之一是“優化人才培養過程”。高校“要以社會需求為導向，走多樣化人才培養之路”，通過人才培養模式改革“辦出特色、辦出水平”。2007年教育部接連頒布了《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》和《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》，這兩個文件是在全面落實科學發展觀，切實把重點放在提高質量上的形勢下應運而生的，對高等教育深化教學改革發展的人才培養模式做出新的部署，并對人才培養模式改革提出了新的目標和要求。2011年教育部財政部頒發《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》中指出：“十二五”期間繼續實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”。高校要“緊緊圍繞人才培養這一根本任務，著力創新人才培養模式”。

從事高等教育理論與實踐研究的學者們從不同角度對人才培養模式提出了各種各樣的表述。綜合起來認為，人才培養模式，就是在一定的教育思想和教育理論指導下，為實現一定的培養目標，在培養過程中采取的某種培養學生掌握系統的知識與能力，提升素質的結構框架和運行組織方式［1］。

人才培養模式的重要內容之一是課程體系建設。對于新建地方應用型本科院校，筆者認為應按照應用型人才培養目標，圍繞專業核心能力，梳理課程體系與能力之間的關系，準確定位專業核心課程群在應用型人才培養中的地位與作用。按照相關產業領域的新發展、新要求，對原有課程體系進行重組，調整和更新課程內容，通過課程整合與開發，凝練專業核心課程群，構建符合應用型人才培養要求的課程體系，這是實現人才培養目標的關鍵。

三、專業核心課程概念解讀

（一）核心課程

核心課程最初是指大學本科階段通識教育領域（非職業教育領域）的一種課程設計模式，是將一些相關領域的重要基本論題予以重新組合的一種課程安排和課程設計，目的是為學生提供一個共同的知識結構和學識背景。19世紀后期哈佛大學的選修制體現出大學為社會服務的功能，課程開設目的的商業性日益濃厚，從而導致教育標準的降低。選修課程五花八門，許多課程內容貧乏，組織零亂，毫無學術價值，學生選修這些課程，同樣能獲得學位，致使教育質量大打折扣。二戰后，美國大學紛紛對選修制進行了改革。研究和改革的直接結果就是大學開始實施核心課程［2－3］。

20世紀80年代后期通識教育在我國出現，部分大學本科人才培養中開始使用則是在2000年前后。“通識教育”作為選修課在北京大學、武漢大學等開始出現；基于通識教育基礎上的寬口徑專業教育的人才培養模式被清華大學、復旦大學等提出；通識教育人才培養模式的改革與探索已經被提出，如北京大學元培計劃、復旦大學復旦學院以及清華大學文化素質通識教育核心課程等。通常認為現在大學是由通識教育和專業教育兩部分組成的，缺一不可。加強通識教育是順應科學技術發展的必然選擇，也是匡正教育時弊，克服專業教育弊端，改革人才培養模式的客觀需要。

核心課程是什么？它應是通識教育的一種模式。通識教育又是什么？它是為學生全面健康發展而進行的教育活動。學校的一切活動，不管是專業課程還是通識課程都是為學生發展服務的。設置核心課程不完全是我們的目的，學生良好素質的形成才是我們期望看到的。所謂學生素質，就是指學生具備人文、科學、社會這三方面的能力。筆者認為，社會能力最重要的是適應社會、為社會服務的專業方面的能力。設置通識課程和加強通識教育，是大學建設課程體系必須高度重視的問題。當前我國許多大學都開設了通識教育課程，盡管也在一定程度上取得了一些成績，但在通識課程設計上更多的是對原有專業教育課程進行一些調整和修飾，在通識課程設計的各個環節還存在一定的問題。更重要的是通識教育的實施之所以困難，就在于與專業教育相比，通識教育課程教學對教師的要求要高得多，它要求教師既要有較高的專業學術水平，又要有較寬泛的知識面，同時還要有運用不同知識分析問題和解決問題的意識、方法和能力。

（二）專業核心課程

“十二五”期間繼續實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”，簡稱“本科教學工程”。“本科教學工程”比“質量工程”更具有指向性。實施“本科教學工程”，就是要在“十一五”期間“質量工程”系統強化教學關鍵環節，引導教學改革方向，加大教學投入等成功經驗的基礎上，遵循高等教育教學規律和人才成長規律；要在高校專業結構不盡合理，辦學特色不夠鮮明，教學隊伍建設與培養培訓薄弱，大學生實踐能力和創新創業能力不強等關鍵領域和薄弱環節上，通過一段時間的改革建設，力爭取得明顯成效，更好地滿足社會對人才的需要；配合“卓越計劃”的實施，形成一批培養高素質人才的支撐專業。

以人才培養為載體，切實推進高校教育教學改革，提高教育教學質量。實施“專業綜合改革試點”項目，旨在充分發揮高校的主觀能動性，結合辦學定位、學科特色和服務定位等，明確專業培養目標和建設重點，優化人才培養方案。

專業核心課程的特點：一是專業性，因為專業不同，其核心課程的數量、內容及各課程所占的比率就不同；二是一致性，除符合學校的教育教學定位的要求，還要與所確定的專業培養目標要求協調一致；三是個性，因為核心課程不僅可以體現在各專業上要有所不同，體現在學校上也要有所區別，這是由各學校或各專業特色所決定的，它也是學校核心競爭力的具體體現［5－7］。通常認為，本科專業的核心課程一般應控制在8－10門左右為宜。

四、專業核心課程的構建與實施

專業核心課程在整個課程體系中處于核心地位，是人才培養中必不可缺的基礎性課程。專業核心課程相對于其他課程而言，在專業課程體系中具有關鍵性、基礎性、中心性的特征。國內一些地方院校如寧波工程學院在專業核心課程的構建和實踐方面進行了有效探索。他們按學校的培養目標，確定專業核心課程的體系結構。每個本科專業的核心課程一般由公共課程、基礎課程（含技術基礎和專業基礎）和專業課程組成。課程一般設定在10門左右為宜，其中公共核心課程3門，專業或技術基礎核心課程4－5門，專業或專業方向核心課程2－3門。公共基礎課、基礎核心課和專業核心課程比例一般為3∶4∶3［7］。

教育部計算機專業教學指導委員會在國內較早擬定了《高等學校計算機科學與技術專業發展戰略研究報告暨專業規范》，同時給出了《高等學校計算機科學與技術公共核心知識體系與課程》，并明確規定了公共核心課程的大體設置和知識結構，給出了8門核心課程及其教學大綱。2012年土木工程專業教學指導委員會也出臺了專業規范，給出了土木工程專業核心知識點與對應的課程。

專業核心課程是課程體系中居于核心位置的具有生成力的那部分課程，它與課程體系中的其他部分課程形成有機的內在聯系。專業核心課程所傳授的知識居于專業必須具備的基礎性核心知識，最能體現專業培養的基本素養與要求。專業核心課程的水平與質量直接決定著專業的水平和質量。新建本科院校必須大力強化專業核心課程建設，深化人才培養模式、課程體系等改革，提高專業建設水平和人才培養質量。師資隊伍建設是核心課程建設的核心，是提高教學質量和人才培養質量的關鍵。建設一支適應專業改革與建設和核心課程的教師隊伍，是核心課程建設的重要工作。

寧波工程學院和宜賓學院等地方院校對專業核心課程進行了有效探索。寧波工程學院在專業核心課程方面的實踐包括：以學校的培養目標確定專業核心課程的體系結構；按照專業核心課程建設標準進行重點建設；建立自評機制，不斷調控課程建設過程；通過專業核心課程建設帶動其他課程建設，形成了專業－課程－專業良性發展的良性循環。宜賓學院的專業核心課程建設從六方面推進。一是專業核心課程的基本定位：在專業基礎知識體系中的關鍵性；在整個專業課程體系中的核心性；在整個人才培養中的基礎性。二是通過專業核心課程建設，解決專業課程體系結構調整與創新問題，解決課程的品質與效率問題，解決人才培養方案與人才培養模式的改革與創新問題。三是要求專業核心課程具有優化性、時新型、適應性。四是專業核心課程建設的基礎內容。強化師資隊伍建設，注重課程教學條件培育，深化課程教學內容整合，創新課程考核方式。五是專業核心課程建設管理制度。要有效確保專業核心課程的質量與水平，必須積極創新課程監控機制。六是專業核心課程建設的工作要求。明確了加強組織領導，成立各專業核心課程建設專家小組，提出專業核心課程建設品位與數量要求，規定專業核心課程建設時間要求及經費支持［5］。

五、專業核心課程體系建設中課程內容的滲透和融合

按照專業核心課程的內涵，專業核心課程體系定義為：在人才培養過程中，為實現培養目標，對學生掌握專業核心知識和培養專業核心能力，對提高該專業核心競爭力起決定作用的核心課程群［7］。專業核心課程群是指專業培養方案中的若干門課程。課程群建設是與單門課程建設相對應的一種課程建設模式。課程群具有關聯性和整合性兩大屬性。課程群與課程以知識、方法、問題等邏輯聯系相互關聯，并在不斷變化。課程群是通過對課程的重新梳理，填補空白，刪除重復，體現課程群間的整體劃一。課程群建設關鍵是課程之間的學科滲透與融合。課程群建設涉及的人、財、物眾多，引發的問題也較單門課程的建設更為廣泛，課程群建設的主要內容體現在兩個方面：一個是相關課程的內容設置，一個是不同課程的結構安排與協調。根據教學計劃構建的專業核心課程體系中的各課程間是存在著一定聯系的，因此，作為專業核心課程體系的教師要熟悉這種聯系，了解該體系中所有課程的教學情況。這些教師包括公共基礎課、專業基礎課、專業課和專業方向課教師。只有這樣才能使教師從專業核心課程體系的整體出發去除學科間重復內容，合理組織教學與實踐，使學生明白課程之間的內在聯系，深刻體會到理論與實踐的關系，激發學生學習興趣，提高課程實施效率，從而提高教學質量［8－10］。

［1］ 張士獻，李永平．本科應用型人才培養模式改革研究綜述［J］．高教論壇，2010（10）：5－8．

［2］ 孫美花．哈佛大學核心課程設計研究［J］．教育研究，2012，33（1）：41－44．

［3］ 馮惠敏，李里．哈佛大學核心課程改革的最新動向及啟示［J］．武漢大學學報，2008，61（4）：592－596．

［4］ 岳愛臣，高浩其，熊和平．應用型工程院校專業核心課程的研究與實踐［J］．高等工程教育，2007（5）：47－49．

［5］ 郭平．核心課程與優質課程體系建設初探——以宜賓學院為例［J］．宜賓學院學報，2011，11（2）：1－5．

［6］ 汪明義．構建“文化、理念、制度、實踐”四位一體的治校方略［J］．中國高等教育，2011（18）：17－22．

［7］ 岳愛臣．專業核心課程的構建與實施［J］．北京教育：高教版，2007（3）：43－44．

［8］ 楊志安．理論力學教學中的學科滲透與融合［J］．唐山學院學報，2013，26（1）：83－90．

［9］ 楊志安．基于學位論文建模方法的機電系統動力學研究性教學實踐［J］．唐山學院學報，2012，25（11）：87－90．

［10］ 楊志安．基于學位論文與課程設計的“非線性振動”課程研究型教學實踐［J］．唐山學院學報，2008，21（6）：1－8．