給有差異的人以有差異的教育

文/黑龍江省哈爾濱市星光中學校 嚴中慧 繪圖/王賑陽

懷特海把人的智力發展過程分為三個階段：浪漫階段、精確階段和綜合運用階段。在教育的開端，就應該喚起學生“浪漫”的心向，使其對知識保有好奇心和求知欲。正如《論語》中說的那樣，“不憤不啟，不悱不發”。若“浪漫”尚且無法開始，也就談不上“精確”與“綜合運用”了，被拋在了教育節奏之外，談不上蒙昧的啟迪與智慧的開啟。每個學生的“浪漫”所在都有差異，其“浪漫”的觸發或興發也應該相應地有所差異，給有差異的人以有差異的教育。

很多教育的有識之士看到了學校教育中班級授課制存在的弊端，也作出了一些積極的調整和努力。然而，當時間行至二十一世紀的今天，我們的教育仍然未能切實充分地做到尊重個體的教育差異。仍然有一些教師因為中、高考壓力，或者因為欠缺對教育更深入的理解，或者因為精力不足，還是在以整齊、高效為教學追求，忽略個體差異。此外，學校建校時已經在空間上限定了學校的規模。除了幾所超級學校之外，絕大多數學校的空間都不足以開設豐富的課程與學習活動，致使有的學生與能引發其“浪漫”心向的直接經驗相隔絕。人是境況中的人，尊重個體的教育差異，不僅需要理念上的共識，也需要有相應的教育基礎設施、教育資源和教育材料作為基礎，以教師的行動來實踐。我們并非不知道教育應該具有社會性和文化性，我們并非不知道教育應該承載多元和差異，但是教育的愿景與踐履實行相脫節，這是個體教育差異得不到充分尊重的原因所在。

呈現問題本身就是對解決問題的探索。讓我們來關注在“給有差異的人以有差異的教育”上，仍存在的幾個比較突出的問題：

在學校制度之內的“提優”“補差”，不能解決兒童“浪漫”心向的問題。學校制度不利于優秀學生建立精熟學習的概念和體系。外在教育節奏關注與優秀學生的內在教育節奏常常不是和諧一致的；還有一些被稱為“差生”“學業困難生”的學生，他們所學非所愛，被拋在教育節奏之外，被磨折了寶貴的生命和作為人的存在感。劃分快慢班的方式不能根本解決個體教育差異的問題，因為學生內在的教育節奏不是整齊劃一的。而且這種做法可能會帶來教育階級的劃分，可能會造成極端的“精致的利己主義者”（錢理群語）和更大批的“失敗者”。

除此之外，教育與兒童身體的聯系還尚未普遍地被理解和重視。懷特海認為專注集中的顯著特征是兒童全身心地專注，以至于沒有外在事物可干擾。在學習不夠專注的學生中，有一些是因為身體羸弱造成的，他們處于亞健康的狀態，很難做到全身心地專注集中，難以產生“浪漫”。筆者曾與一個體弱女孩交流，她在整個小學期間從未獲得過任何一個老師的鼓勵和表揚，從未在學校中獲得哪怕一次學習的快樂。可想而知，她的學校生活會對她的人生產生怎樣的影響。令人憂心的是，這樣的學生不只她一個。

更亟待關注的是我國男孩的教育，需要發出“救救男孩”的吶喊。在我國基礎教育階段，學校里男教師很少，男生缺乏男性雄健的生命范本。男生們缺乏足夠引發“浪漫”的課程與學校活動，其教育節奏經常處于被壓制的狀態。長手長腳的男生跟女生使用同樣的課桌椅，使老師常常覺得那些男生是令人頭疼的、需要懲戒的人物。學校教育中，很多男孩因為頑皮經常被批評。還有一些男孩被改造為無性別特征的男孩，更有甚者，有著“花”一樣的女孩特征。教育的終極目標就是培養“人”，如果男孩一直得不到有差異的教育，可以想見幾十年后的街頭，雄健的男人將所余無幾。這是潛在的未來社會的危機，是“人”的危機。

上述之外，仍有其他教育的積弊，在此不一一贅述。與其批判，不如溫情地去尋找光。我們不妨回望西方古代教育，從中獲取一點滋養，來開啟和豐盈我們的教育想象。導生制，教師教授年齡大的、優秀的學生，由這些學生作為導生教授其他學生。導生制親熟感強，利于交流，學生自覺利他，而自在其教育節奏。裴斯泰洛奇把教育和工業、農業、畜牧業結合起來，讓學生從事紡紗織布、耕種土地、養護動物，每個學生都能夠找到屬于自己的“浪漫”，開啟其教育節奏，找到自己存在的價值和意義。騎士教育是歐洲中世紀一種“易子而教”的家庭教育方式，將自己的孩子送到比自己高一階的家庭，充當侍童或侍仆，跟主人學習騎術等知識，尤利于男孩的養成。還有很多其他優秀的教育做法，可以給我們帶來更多的思考。

教育是社會的基石，是社會中每個人的責任。當我們對教育差異有了超越性的眼界，會聚焦并自覺參與到社會性的教育微變革中，改善性地或根本性地實現差異性教育。一方面，在學校教育中，有更多圓融調整，面向有差異的學生；另一方面，作為學校教育的補充，建立豐富的多元差異化的可供兒童學習的場所，并讓學生和家長有選擇的權利，使每個兒童都能“浪漫”向學，順利地進入自己專有的教育節奏，使其成為“他”（異于他者），而且是應然的“他”（他的最可能的卓越）。有差異的教育，才有人的多樣性，才有真正的理想社會。