基于工作過程導向的士官職業技術教育課程建設

張啟義，劉 斌

(蚌埠汽車士官學校 司訓勤務系，安徽 蚌埠233011)

建立和開發士官職業技術教育課程，是士官職業技術教育改革的重要內容，對于士官職業技術教育培養目標的實現，課程設置、課程模式、教學內容與教材的落實以及教學手段、方式、方法的創新等，都具有重要的前提性作用。基于工作過程導向的課程改革已成為我國職業教育界關注的熱點，并得到廣泛的應用和取得了不俗的成績［1］。其目的在于打破傳統學科體系，讓學員提高實踐能力，學習到只可意會、不可言傳且與情境相關的工作經驗、任職經歷［2］。把工作過程導向的課程開發理念移植到士官職業技術教育課程建設中，就是以士官面向實際工作過程所需能力為依據選取課程內容，以工作過程的崗位認知規律為依據序化課程體系，確定課程目標、組織教學資源，并制訂教學評價的過程。

1 課程建設存在的問題

1.1 學科本位思想嚴重，無法體現職業技術教育課程特色

目前，士官職業技術教育課程計劃案中多數是采用基礎課、專業基礎課、專業課的3 段式課程模式，課程結構大多沒有擺脫學科課程理論束縛，課程體系仍沿用傳統的學科本位的課程體系。這種學科系統化課程模式雖然有助于學員對基礎理論知識的學習，但學科體系課程以灌輸學科知識為宗旨，從課程內容的選擇到課程內容的組織、實施，都側重于理論知識的課堂傳授和學員知識量的增加，忽視學員實踐技能的掌握和任職能力的培養，不利于學員理論與實踐的整合，課程體系缺乏職業技術教育特色。由于學員在學習理論知識時很少能把這些知識與現實中的工作建立起直觀的聯系，課堂灌輸和死記硬背的方式讓學員普遍認為學習艱難，從而產生厭學情緒，這樣不但不能讓學員用學到的理論知識來指導實踐活動，還挫傷了學員學習的積極性。

1.2 課程目標定位不明確，無法滿足崗位任職發展的需要

課程目標是指導整個課程編制過程的關鍵準則，對課程內容、課程結構、課程實施、課程評價都具有指導意義和實踐意義［3］。目前，軍隊士官職業技術教育的課程目標不明確，無法滿足士官崗位任職發展需要。其主要體現在兩個方面:一是士官職業技術教育專業在對課程目標定位時，考慮培養應用型人才較多，卻沒有體現崗位任職發展需要，特別是實戰化條件和信息化條件下作戰對人才培養的需要，甚至有些院校完全是按自身實際情況開設課程，無法實現培養目標與未來戰場需求的對接;二是受學歷教育培養目標的影響，士官職業技術教育在對課程目標進行定位時，多偏重學術性而忽視職業性，在教學要求和課程實施上有意無意地向培養軍官而不是士官靠攏，從而嚴重偏離了士官職業技術教育的培養目標。

1.3 課程內容結構不合理，與實際工作任務相關度低

士官職業技術教育專業課程內容在實用性方面的問題，也主要體現在兩個方面:一是課程內容陳舊，結構不合理。職業技術教育與軍隊發展建設密不可分，其課程內容必須與軍隊發展建設相協調。近年來，軍隊對訓練提出了實戰化要求，當兵打仗、帶兵打仗、練兵打仗的理念深入人心，部隊基于信息系統體系作戰要求的建設速度不斷加快，出現了許多新的概念、崗位和方法，但在課程內容的選取方面仍未充分考慮，課程缺乏實際的應用性，與崗位聯系不緊密。二是課程內容與工作任務相關度低。由于目前的士官職業技術教育課程體系仍采用傳統的學科體系模式，選取課程內容時，多從學科角度考慮學員應掌握的知識和應具備的能力，沒有根據實際工作過程對知識和能力的需要來安排課程內容。

1.4 課程實施方法單一，與實際工作過程聯系不緊密

目前，士官職業技術教育專業課程實施方式單一，理論課程教學多是采用教員臺上講課、學員臺下聆聽記憶的形式;實踐課程教學雖然表面上看包括了模擬訓練、裝備實操、專業實習和綜合演練等主要環節，但在實際教學中卻無法真正落實到位。以汽車駕駛課程為例，為確保安全，其實際操作訓練多選擇在訓練場內進行，學員只能根據訓練場內設置的課目進行訓練，不能體驗真正的社會道路駕駛情景，實踐過程很難與實際工作相聯系，不能在實踐環節中體會到培養過硬駕駛技能的重要性和必要性。

1.5 課程評價方法不合理，無法促進學員實踐能力的發展

當前的士官職業技術教育課程評價方式多數仍采用傳統閉卷考試的形式，評價只是簡單地對學員的考試成績進行排序、比較，且多在期末進行，新學期開學后，學員繼續按照教學計劃進行課程學習，對自己上學期的成績評價結果缺少一個反饋修正的過程。不僅如此，試卷內容多為對理論知識的考察，重點測試學員對理論知識的掌握程度，考核結果以學員的試卷成績來展示。這樣的考核方式多以終結性評價為主，沒有關注學員整個學習過程的行為表現，不能考察學員對崗位技能的掌握程度，很難體現士官職業技術教育課程的特色，更難促進學員實踐能力的發展。這種評價機制造成了嚴重的重理論、輕實踐的局面，挫傷了學員學習的積極性，不利于學員自主學習和創新能力的培養。

2 課程建設基本構想

2.1 以工作任務為內容，注重工作過程的完整性

基于工作過程導向的士官職業技術教育課程設置的關注重點要從對知識系統性的關注轉移到對完整工作過程的關注，課程內容來自于專業領域的具體工作任務，將抽象的概念、理論轉變為具體的行動化的學習項目，每一個項目都包括理論知識、實踐技能、任職態度和情感等方面的內容，注重學員綜合素質的培養，以充分體現技能、態度和情感相融合的軍隊職業技術教育特征［4］。

2.2 以真實性為目標，課程組織形式情景化

典型的工作任務來源于真實的崗位實踐，是對崗位特征的高度概括;學習情境的設計要注重與現實實踐活動吻合，使學習內容和實踐活動能反映真實的工作過程。為此，在士官職業技術教育課程教學的實施過程中，要通過創造真實或仿真的工作情境，引導學員帶著真實的工作任務進入學習，使學員能夠在真實或仿真的工作情境中研究和解決問題，在真實的情境中完成知識到技能的遷移。

2.3 以行動導向為原則，注重實踐操作技能

基于工作過程導向的士官職業技術教育課程教學是以行動導向為原則，課程實施不再是簡單地傳授學科理論知識，而是要讓學員掌握完成工作任務所需要的真實技能。因此，課程教學中要采用行動導向的教學方法，強調教員的有效引導和學員的實際行動，讓學員在完成工作任務的過程中、在真實的情境中參與實踐活動，實現學習過程與工作任務相結合。這樣做，不僅有利于學員把學習的過程真正變成培養實踐操作能力的過程，而且有助于實踐技能的提高。

2.4 以學員為中心，強調在學習中的合作

基于工作過程導向的課程開發重視發展學員的個性，從學員的興趣出發，強調在學習實踐中培養學員的探索欲望和創新能力，關注學員學習體驗和個性化的創造表現，注重學員對知識的自我建構。學員是主導，是任務完成的探索者，利用身邊所有可利用的資源來完成學習任務;教員在教學過程中只是扮演組織者和協調人的角色，為學員提供咨詢和幫助。為此，在課程實施中，要強調學員與學員之間、教員與學員之間的合作交流和相互幫助，使學員在新型的互動協作關系下更好地培養和提高自己的人際交往與協作能力。

3 課程建設主要策略

3.1 以崗位任職需求為依據，重新定位課程建設思路

針對應用型人才培養模式改革需要，基于士官實踐崗位的工作任務，依據課程標準，明確工作任務及實踐能力，以此為基礎，構建基于工作過程導向的課程內容。具體實施步驟如下:一是通過廣泛調研，進行崗位工作能力分析。引入崗位真實工作任務，提取真實的崗位工作任務實例，進行崗位工作能力分析，再總結歸納出典型工作任務。同時，可借鑒地方高等職業技術教育的成功做法和成熟模式，為我所用。二是對工作過程中的工作任務進行教學化處理。在充分考慮到教學實際的基礎上，遵循職業技術教育規律，根據工作要素組織教學任務和內容。按照崗位人才成長規律，依據工作任務由簡單到復雜、由單一到綜合的原則，將教學內容進行序化。以工作任務為導向，以能力培養為本位，按照實際工作過程組織教學。把崗位的真實工作任務融入課程教學，實現與專業、基層崗位的緊密對接。三是對所有專業學習任務設計學習情境。對課程的不同階段，采取不同類別的載體進行學習情境設計。由于學習難度的增加是遞進的過程，所以在學習情境的設計上，應把初級階段的課程學習情境設計成以工作項目為載體，把高級階段的課程學習情境設計成以隨機任務的判斷、分析和處置為載體。無論需完成任務的大小和復雜程度如何，學員都應在教員的指導下，獨立地獲取信息并進行工作準備、制訂工作計劃、確定工作任務、實施工作，以及檢查和評價工作情況。

3.2 以行動導向為指導，有效組織課程實施

基于工作過程導向的課程開發，強調崗位工作的整體性和工作過程的完整性。在課程實施過程中，教員要按照工作過程，以計劃、決策、實施、檢查和評估這一完整的行動方式來進行教學。教員可以采用行動導向的教學方式，引導學員學習，達到教與學互動，最終實現對學員綜合能力的培養。行動導向并不是具體的教學方法，而是以行動為導向的教學指導思想。目前常用的行動導向教學方式有項目教學法、大腦風暴法等。在工作過程系統化課程的方案中，學習領域具體化為學習情境，每一個學習情境對應一個教學項目，這樣可以通過項目教學法把理論知識與具體的工作實踐有機地結合起來，提高學員解決實際問題的綜合能力。采用行動導向教學方式，要求教員必須具備一定的專業實踐教學指導能力;具有較強的表述能力，能夠及時發現學員存在的問題并進行指導;具備較強的溝通能力、組織協調能力;掌握訓練工作流程，具備點評能力。

3.3 以崗位任職能力為本位，評價課程實施效果

軍事職業技術教育評價的發展趨勢是建立一種能評價復雜的情境性能力的真實性評價模式。作為士官職業技術教育課程建設的重要環節，課程的評價要從對認知結果的復制評價向對認知過程的掌握評價轉變，擺脫傳統的測驗考核方式，采取多樣化的評價方式，確保評價結果的合理性、科學性和完整性，力求能真實、全面地反映學員的能力。根據士官任職崗位的能力要求，課程實施效果評價可以包括專業知識、組訓技能、管理能力等三方面內容，由參與課程實施的教員、教學小組成員和學員共同制訂項目考核評價表并實施評價。對專業知識的考核應堅持適度、夠用的原則，重點評價學員職業素質的發展。學員可從自己的動手實踐能力、解決問題能力及創新能力等方面去評價自己的學習情況和課程實施效果，教學小組成員可從合作交流及配合完成任務情況去評價學員的實際能力，教員則可以通過觀察整個課程實施過程來對教學效果和課程實施狀況做出合理的評判。采取這種多元化和全程化的課程考核評價方式，不但是檢驗課程實施效果的有效手段，還可以通過反饋的信息對課程進行修訂優化，從而更好地保證課程改革的有效推進。

4 課程建設保障措施

4.1 加強師資隊伍建設

基于工作過程導向的課程建設對教員素質提出了新的要求，合格的教員才能把課程改革進行有效的落實。在課程體系之下，教員要能夠在具體的工作任務中提取有用的資源，加工資源信息，并通過合理的方式提供給學員。這就要求教員不僅應具備扎實的專業知識，還要有豐富的實踐經驗，熟悉整個專業工作流程，能夠通過言傳身教培養學員良好的實踐能力和道德操守。目前，教員專業實踐經驗的缺乏給士官職業技術教育課程改革帶來了很大的阻礙，要切實推進課程改革，就必須把師資隊伍建設放在突出位置，增強教員的實踐教學指導能力和課程體系下的授課能力。

4.2 加大教材建設力度

專業教材質量如何，直接關系到士官職業技術教育課程實施效果的好壞。士官院校要在加強師資隊伍建設的同時，鼓勵教員進行教育教學研究，結合士官崗位工作過程和專業技能形成規律，編撰能夠適應士官崗位發展需要且實用性較強的教材。

4.3 加強實訓基地建設

基于工作過程導向的課程實施的基本條件之一是需要相應的實訓場所。工作任務導向的課程注重情境化的教學環境，注重讓學員在真實的環境中體驗完整的工作過程，沒有這些場所和環境，就不可能實現工作過程的模擬再現。因此，士官院校要加強實訓基地的建設。

5 結 語

基于工作任務導向的教學過程就是任務的完成過程。完成任務的主體是學員，學員是任務的執行者，教員則改變了過去的主導者地位，轉而成為任務實施的監督者、輔助者，鼓勵學員多角度、多層面地考慮問題。學員在完成工作任務過程中遇到困難時，可通過查找資料、組織討論或請求教員指導來解決。任務完成后，學員需對整個學習過程進行總結、評價。這樣的教學法讓學員主動投身于對知識探究的行動中，并且能在解決問題的過程中掌握解決問題的方法，從而取得良好的學習效果。基于工作過程導向的課程開發，凸顯了士官職業技術教育的開放性、實踐性原則，為探索能力本位、工學結合的課程開發模式做出了有益的嘗試。

［1］ F·勞耐爾.學習領域課程開發手冊［M］.北京:高等教育出版社，2007:165.

［2］ 陳凱.《電子基本技能》工作過程系統化課程的構建研究［J］.廣州教學研究，2006(6):24.

［3］ 袁江.基于工作過程的課程觀［J］.中國職業技術教育，2005(3):11.

［4］ 徐涵.以工作過程為導向的職業教育［J］. 職業技術教育，2007(7):126.